語文的生命意蘊：王崧舟詩意語文教學/大教育書係 下載 mobi epub pdf 電子書 2024

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編輯推薦

　　

　　做一個怎樣的語文教師？怎樣教語文？教育的目的是什麼？詩意語文的要義又是什麼？
　　幾十年的經驗與智慧，精華的語文教學華章
　　小學語文領軍人物王崧舟全新力作
　　匯聚十年詩意語文探索的智慧與精華
　　挖掘語文的生命意蘊，這纔是語文課該有的態度
　　硃永新、周國平、孫雲曉、李鎮西、盧勤傾情推薦
　　教育是“人的靈魂的教育”，具體到語文而言，其要義絕不僅僅在於教給學生某種語文知識和技能，語文教育“應指嚮人的生命本體，指嚮錶現、創造、發展的言語人生、詩意人生”。我們應懷著對生命的敬畏和尊崇，以熱切而理性的思索努力追尋語文教育的本真。倘若我們的語文照亮瞭學生的生命，也必將照亮自己的生命。
　　這是詩意語文的境界，也是我十多年來對詩意語文的思考。
　　這是我將書名定為《語文的生命意蘊》的*一理由。
　　——王崧舟
　　
　　

內容簡介

　　王崧舟老師自2004年提齣“詩意語文”的主張後，在詩意語文的道路上孜孜矻矻、上下求索，留下瞭堅實的腳印和深遠的影響。《語文的生命意蘊：王崧舟詩意語文教學/大教育書係》是全國著名特級教師王崧舟十年詩意語文探索的精華集萃。全書分為六輯，包括第一輯談“境界”，第二輯談“詩意”，第三輯談“兒童”，第四輯談“語用”，第五輯談“文化”，第六輯談“知音”，全麵闡述瞭王崧舟的教育觀、教學觀、學生觀，尤其是關於語文教學的理念和實踐。
　　這《語文的生命意蘊：王崧舟詩意語文教學/大教育書係》的意義在於，它讓我們清醒地認識到：語文的要義在於指嚮人的詩意生命。

作者簡介

　　王崧舟，全國著名特級教師。現任杭州師範大學教授。全國勞動模範、全國“五一”勞動奬章獲得者、浙江省十大育人先鋒、浙江省小語會副會長、杭州市小語會會長。
　　2004年，王崧舟首創“詩意語文”，先後在全國29個省份開設觀摩課1100多節，講座650多場，其語文課在中央電視颱“實話實說”、中國教育電視颱“名師講壇”“東方名傢”等欄目播齣。其事跡先後被《人民日報·平安校園》《人民教育》《中國教育報》《中國教師報》等多傢新聞媒體介紹。
　　王崧舟的名師工作室，自2006年成立以來，在全國範圍內帶徒百餘人，培養瞭20多名省、市級教壇新秀和學科帶頭人。

目錄

序 / 001
第一輯語文，用來印心
我不想羞羞答答地遮掩自己的這份感動和內心深處的某種東西，我渴望與學生一起分享這份心靈的濕潤和顫栗。於是，我和學生一起穿行在流淚的文字中間，用生命的手掬起一捧捧盈盈的心靈淚花。我們營造著一種情的場、一種感動自己也感動彆人的場、一種沐浴在真實的人性光輝中的場。
好課的三重境界 / 003
一切讀寫，隻為重新發現自己 / 006
教育理想的守望 / 009
教學機智是怎樣煉成的 / 014
幸福的真相 / 026
做自己的明燈 / 029
第二輯詩意問津
我們懷著對生命的敬畏和尊崇，以熱切而理性的思索努力追尋著語文教育的本真：培養真正的人，培養具有“人的精神” 的人，培養具有和諧的、多方麵精神生活的人。這是詩意語文的最高境界，也是我的語文教育之夢。
詩意·語文·夢想 / 037
詩意即本色 / 039
在不朽的文字中發現詩意 / 045
細讀指嚮文本詩意 / 048
詩意的“水”，語文的“池” / 061
牧養學生的詩意生命 / 066
營造課堂氣場 / 069
價值反思：詩意在超越中獲得新生 / 075
第三輯天下至文齣童心
我以為，詩意語文的要義，不在於讀瞭多少詩、寫瞭多少詩，在於擦亮孩子的詩的眼睛，在於喚醒孩子的詩的精靈。詩在孩子們的讀寫之中，更在孩子們的讀寫之外。
在美中我們安頓靈魂 / 081
教育當以慈悲為懷 / 087
誰知道真正的學情 / 092
讓兒童與詩同行 / 095
兒童是成人之師 / 099
用活動作文重新定義兒童 / 102
童年性情與審美錶達 / 108
明心：迴歸兒童的智慧 / 120
第四輯追求語用學習的意蘊
如果，運用語言文字隻是為瞭掌握字詞句段篇，卻不能豐盈一個人內在的言語生命；如果，運用語言文字隻是為瞭提高聽說讀寫書，而不是更真誠、更自由地去錶達和創造自己的思想之美、體驗之美、心靈之美，那麼，運用語言文字對孩子而言又有何用?
發現語文 / 131
文本秘妙：語用學習的密碼 / 138
從“語感”到“境感” / 148
導嚮文字錶達的語用 / 154
邁嚮積極語用 / 160
閱讀的高貴 / 166
叩問語用學習的深層意蘊 / 172
沒有美：語文空無一物 / 178
文字背後是人心 / 182
第五輯從靈魂返鄉到文化知音
經典有著巨大的種子能量。讀經典，就是要把文化的種子播撒在學生的精神土壤上，靜待花開。終有一天，受過經典熏習的孩子們都會在人生成長的某個節點上“歸來笑拈梅花嗅”的，因為，那裏纔是中國人的精神傢園。
為什麼讀經典 / 187
古詩教學的實踐智慧 / 193
不在實用而在文化 / 200
精神重建：文言啓濛課程構想 / 204
文言啓濛教學之“四讀法” / 213
用聲音復活經典 / 220
第六輯精神結鄰
年輕的時候，我們會有很長時間的學習和模仿，學習那些各個領域裏的“高僧”，但最終，韆萬不要讓榜樣和偶像把自己淹沒瞭，因為說到底，你纔是那個“高僧”。
用心如明月 / 231
燦爛林莘 / 237
纔華如歌 / 242
紹國的“憨” / 246
問道語文 / 253
氣質·語文 / 256
念念不忘是初心 / 259
後記 / 262

精彩書摘

　　《語文的生命意蘊：王崧舟詩意語文教學/大教育書係》：
　　詩意即本色
　　在本色語文強勢襲來的時候，我選擇瞭靜觀。我告訴自己，沒有人能夠傷害詩意語文，“萬物靜觀皆自得，四時佳興與人同”。
　　不過兩年光景，本色與詩意在各自的課程語境中開始消長。本色語文的話題漸趨溫和，背後則是一種理性的沉澱。而詩意語文的實踐和探索，也開始邁嚮言語錶現的腹地，有瞭親吻言語大地的課程姿態。於是，詩意和本色，便有瞭一種從容的麵對和安靜的晤談。
　　晤談，如一壺明前的龍井，茶香慢溢，若有若無。
　　境界：“境界”一直是我鍾愛的一個語詞，它的靈性、空性和無限禪意，自打遇見它的那一刻始，便漸漸地烙印在我生命的底色。對“境界”，更多的是一種直觀的覺知，如水在口，冷暖自知。偶有玩索，便有瞭這樣的感悟：境界是一個三維的存在，它有“邊界”義、“境遇”義和“層次”義。“邊界”眺望其廣度，“境遇”打探其深度，“層次”丈量其高度。
　　探討本色語文的境界，當是邊界、境遇和層次三個維度的統一。就境界的廣度看，本色語文的邊界就是語文的邊界，或可斷言：本色語文就是語文。就境界的深度看，本色語文的境遇，是就它所處的外部環境、課程語境而言的，新課程文化纔是它的底色，本色語文是新課程語境下的語文。就境界的高度看，本色語文的層次，既是最基礎的，也是最高端的。說本色語文是最基礎的，是因為本色語文是對語文教學的底綫要求，是一種大眾化的、普適性的框定和廓清；說本色語文是最高端的，是就語文教學的個性、格局和氣象而言的，本色語文是絢爛至極歸於平淡的語文，是爐火純青、大象無形的語文。
　　本色：“本色”就是本來麵貌、原來顔色。本色語文，就是讓語文迴到原初的、本來的狀態上去。一言以蔽之，本色語文就是迴到“語文”那兒去。楊在隋先生指齣：語文課就是引導學生學習語文的課，是學生學習理解和運用祖國語言文字的課，是學生聽、說、讀、寫的綜閤實踐課。一句話，語文課就是“語文”課，本色語文就是本色的“語文”。
　　既然本色語文就是語文，那麼在“語文”這一中心詞之前冠以“本色”二字，意義何在？意欲何為？大傢知道，任何概念的提齣，都不可能是淩空齣世的。它們總是基於某種特定的曆史文化語境，這一特定語境纔是概念們真正意欲言說的地方。在“語文”之前冠以本色，意在強調、凸現語文的本質屬性，意在喚醒語文教師對語文的原初狀態、本來麵貌的觀照和審視。為何要有這種強調、凸現和喚醒？正是因為在課程實施過程中或多或少、或深或淺、或明或暗地存在著非語文、僞語文，甚至去語文的跡象和癥候。有人謂之的“虛”“鬧”“雜”“碎”“偏”等語文教學現象，正是對這種癥候的切脈結果。本色語文是對非語文、僞語文、去語文的一種新的顛覆和解構。
　　倪文錦以《鞦天的懷念》為例，針對一些教師講這一課都在架空文本語言談母愛的偉大，提齣瞭自己的看法和教學思路：文本當然有寫母愛，但不全是。第一，要讀懂文題。鞦天的懷念，這是誰的懷念？是兒女的懷念，是史鐵生與妹妹對母親的懷念，所以文本抒寫的是母子情，這是雙嚮的感情，而非單一的母愛。第二，為什麼要寫懷念是鞦天的，而不是鼕天的或其他季節的？因為文本所寫的故事都發生在鞦天，母親也是在鞦天去世的。第三，兒子是如何錶達懷念之情的？從“我卻一直都不知道，她的病已經到瞭那步田地”，到“我沒想到她已經病成這樣”，再到“看著三輪車遠去，也絕沒有想到那竟是訣彆”，這逐層深入的三個“沒想到”，錶達瞭兒子內心無限的追悔、愧疚之意和無比的悲痛之情。而且，作者的這種感情也經曆瞭從開始的“沒想到”到後來纔“想到”，對母親的話從“不懂”（“我活著有什麼勁！”）到“懂”（我懂得母親沒有說完的話，妹妹也懂。我倆在一塊兒，要好好兒活……）的過程。
　　……

前言/序言

　　序
　　仿佛是一種遙遠的追問：從什麼時候起，我們的語文放逐甚至幽閉瞭生命的光芒？
　　想想看，麵對“遺民淚盡鬍塵裏，南望王師又一年”的苦苦期盼，我們可曾心酸？置身於“好像有誰在無聲地指揮，老人、青年、小孩，都不約而同地站直瞭身體，摘下帽子，眼睜睜地望著靈車，哭泣著，顧不得擦去腮邊的淚水”的送彆場景，我們可曾淚光婆娑？迴望著“大火連燒三天，煙雲籠罩整個北京城。我國這一園林藝術的瑰寶、建築藝術的精華，就這樣被化為灰燼”的民族恥辱，我們可曾痛心？可曾切齒？靈魂可曾滴血？
　　我聽過的課數不勝數，其中不乏“真性情”的課。但是，更多的情況並非如此。我們的語文課，正在泛濫著以客觀超然的姿態，不動聲色地從事所謂的“零度教學”。我們的語文教師似乎隻在冷眼旁觀“彆人的世界”，講著“彆人的故事”。
　　一次，聽一位老師執教《我的戰友邱少雲》。教學進入到課文的第6自然段：
　　“我的心綳得緊緊的，這怎麼忍受得瞭呢？我擔心這個年輕的戰士會突然跳起來，或者突然叫起來。我不敢朝他那兒看，不忍眼巴巴地看著我的戰友被活活燒死。但是我忍不住不看，我盼望齣現什麼奇跡——火突然間熄滅。我的心像刀絞一般，淚水迷糊瞭我的眼睛。”
　　我知道，這篇文章是邱少雲的生前戰友李元興寫的。盡管時光已經飛度瞭半個多世紀，但文字爆發齣來的人性的顫栗至今讀來依然讓我刻骨銘心。慘烈悲壯的潛伏場景，第一人稱的描述視角，內心情感的真實流瀉，相信在一種自然而然的閱讀中，我們的淚水當會和作者一樣迷糊瞭自己的眼睛。
　　然而，麵對這樣一段感人的文字，我們還是不無遺憾地看到瞭這樣的課堂場景：
　　老師平靜地嚮學生們交待著：“同學們，自由讀一讀這段話，看看你能讀懂作者的哪些心情，讀懂一處是一處。”
　　學生們平靜地在文字中挑揀著那些描寫作者心情文字的雞零狗碎，隨後就是慣例性的全班交流：
　　第一個孩子說：“我從這句話當中體會到瞭‘我’當時非常緊張的心情。他說‘我的心綳得緊緊的’，這說明當時‘我’的心情非常緊張。”“噢，緊張。”老師就闆書“緊張”二字。
　　語文的生命意蘊
　　序第二個孩子說：“我從這句話體會到瞭‘我’當時很擔心的心情。他說‘這怎麼忍受得瞭呢？我擔心這個年輕的戰士會突然跳起來，或者突然叫起來’。”“噢，你體會到瞭擔心。”老師就闆書“擔心”二字。
　　第三個孩子說：“我體會到瞭痛苦的心情。因為這段話最後這樣說‘我的心像刀絞一般，淚水迷糊瞭我的眼睛’，我想，刀在絞‘我’的心，它肯定非常痛。”“哎，是的，痛苦。”老師就闆書“痛苦”二字。
　　看看沒舉手的人瞭，老師就啓發學生：“同學們啊，你們把剩下的那幾句話再讀讀看，你們還體會到瞭‘我’的一種怎樣的心情啊？”學生們就讀“我不敢朝他那兒看，不忍眼巴巴地看著我的戰友被活活燒死。但是我忍不住不看，我盼望齣現什麼奇跡——火突然間熄滅。”讀完就有學生議論開瞭：
　　一個說：“我體會到瞭！我體會到瞭作者不忍的心情。”“不忍？不對！後麵他不是忍住瞭嗎？”老師的否定讓這個孩子的情緒低落瞭好一陣子。
　　一個說：“那就是忍住瞭。”“忍住瞭？那前麵他不是說不忍嗎？要動動腦筋啊！”又一個孩子在老師的否定聲中難過得低下瞭頭。
　　一個說：“我體會到瞭盼望的心情。”“盼望？盼望的心情好像不是很確切。”老師遲疑瞭一下，終於放棄瞭闆書“盼望”的衝動。
　　時間不允許這麼繼續扯淡瞭，老師心裏說，她著急呀！“不討論瞭，還是讓我來告訴你們吧。同學們，這種心情叫作矛盾的心情。”說完，闆書。於是，黑闆上就有瞭這樣的文字和符號：
　　緊張→擔心→矛盾→痛苦
　　麵對經曆瞭上述痛苦後纔分娩齣來的這個闆書，老師的底氣可就足瞭：“同學們請看，‘我’的心情是怎麼變化的呢？先是緊張，然後呢？是擔心，接著呢？是矛盾，最後呢？是痛苦。是啊，你們看，‘我’的心情變化寫得多麼有條理呀！我們寫文章的時候，就是要學習作者的這種寫法，要有條不紊地把事情把心理變化的過程寫清楚，懂瞭嗎？”學生齊聲高喊：“懂啦！”
　　麻木的“有條理”！冷漠的“寫清楚”！鐵石心腸般的“懂瞭嗎”和“懂啦”！
　　我始終主張，語文教學不同於其他學科，僅僅培養學生的語言邏輯能力是遠遠不夠的。語文說到底不是一個推理過程，而是一個形象感知、情意感悟的過程，模式化、公式化的“閱讀理解”隻會使學生淪為考試的機器、文字的工具。
　　而情感是什麼呢？情感是風，情感是雨，情感是一團火，情感是一片雲，情感是剪不斷理還亂，情感是纔下眉頭卻上心頭，情感是問君能有幾多愁恰似一江春水嚮東流。情感不是玩具，怎麼經得起你這樣地拆卸和摺騰？是不是老師無數次的備課閱讀稀釋瞭那一份原初的感動，抑或是作為一個成年人的成熟和理性蒸發瞭這種最本真的靈魂之淚呢？
　　劉勰說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”魯迅說：“創作原本根植於愛。”蘇霍姆林斯基說：“沒有一條富有詩意的感情和審美的清泉，就不可能有學生全麵的能力發展。”而我斷言：感情隻能用感情去觸摸，感情隻能被感情所融化。文章不是無情物，學生不是沒有感情的生命，用這樣理性的方式來教這樣富有感情色彩的語言文字，無異於緣木求魚、南轅北轍。
　　……
　　麵對這段流淚的文字，我欣慰於自己的感動和淚水。正如彭程在《流淚的閱讀》中所說的那樣：“它讓我獲得一種對於自身的確證，使我知道，內心深處的某種東西並沒有死去。”我不想羞羞答答地遮掩自己的這份感動和內心深處的某種東西，我渴望與學生一起分享這份心靈的濕潤和顫栗。於是，我和學生一起穿行在流淚的文字中間，用生命的手掬起一捧捧盈盈的心靈淚花。我們營造著一種情的場、一種感動自己也感動彆人的場、一種沐浴在真實的人性光輝中的場。
　　西哲雅斯貝爾斯說過：“教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來並加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，質言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”
　　那麼，“人的靈魂的教育”具體到語文而言，正如潘新和先生主張：“語文教育，不應隻指嚮人的生理需要和社會需要，而應指嚮人的生命本體的人性、人心、人格的養育、順應人的言語本性、張揚人的言語天性，指嚮錶現、創造、發展的言語人生、詩意人生。”
　　這主張，正是我十多年來對於詩意語文的終極思考。
　　這主張，正是我將近幾年陸續寫成的相關文章集結成書的內在邏輯，也是我將書名定為《語文的生命意蘊》的唯一理由。
　　的確，語文的要義，絕不僅僅在於教給學生某種語文知識和技能，這當然需要。但是，如果將知識和技能當成目的，將人置於邊緣，無視“人即目的”這一終極的價值關懷，那麼，語文最終的結果隻會導緻人的異化，即便學生練就瞭巧舌如簧的口纔、妙筆生花的文纔，他們依然還是會覺得生活無趣、生命無感、生存無根。那麼，這樣的語文又有什麼意義？
　　語文，就是要通過一篇篇凝聚著作傢靈感、激情和思想——代錶人類創造的精神財富的文學作品，潛移默化地影響學生的情感、情趣和情操，影響學生對世界的感受、思考及錶達方式，並最終積澱成為學生精神世界中最深沉最基本的東西——價值觀和人生觀。我以為，這是言語生命的靈魂，也是語文教育的靈魂。
　　泰戈爾有詩雲：上帝通過創造發現他自己。
　　我則堅信：生命通過語文發現他自己。
　　是為序。



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很好，很強大，認真學習。

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希望對應試的不科學語文教育有所彌補

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非常好啊，老師的書。

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圖書質量不錯，快遞超快。

評分☆☆☆☆☆

圖書質量不錯，快遞超快。

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多閱讀

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活動買的，質量不錯，京東值得信賴。

評分☆☆☆☆☆

物流真的好快，京東還是好。

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