语文的生命意蕴：王崧舟诗意语文教学/大教育书系 下载 mobi epub pdf 电子书 2024

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编辑推荐

　　

　　做一个怎样的语文教师？怎样教语文？教育的目的是什么？诗意语文的要义又是什么？
　　几十年的经验与智慧，精华的语文教学华章
　　小学语文领军人物王崧舟全新力作
　　汇聚十年诗意语文探索的智慧与精华
　　挖掘语文的生命意蕴，这才是语文课该有的态度
　　朱永新、周国平、孙云晓、李镇西、卢勤倾情推荐
　　教育是“人的灵魂的教育”，具体到语文而言，其要义绝不仅仅在于教给学生某种语文知识和技能，语文教育“应指向人的生命本体，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生”。我们应怀着对生命的敬畏和尊崇，以热切而理性的思索努力追寻语文教育的本真。倘若我们的语文照亮了学生的生命，也必将照亮自己的生命。
　　这是诗意语文的境界，也是我十多年来对诗意语文的思考。
　　这是我将书名定为《语文的生命意蕴》的*一理由。
　　——王崧舟
　　
　　

内容简介

　　王崧舟老师自2004年提出“诗意语文”的主张后，在诗意语文的道路上孜孜矻矻、上下求索，留下了坚实的脚印和深远的影响。《语文的生命意蕴：王崧舟诗意语文教学/大教育书系》是全国著名特级教师王崧舟十年诗意语文探索的精华集萃。全书分为六辑，包括第一辑谈“境界”，第二辑谈“诗意”，第三辑谈“儿童”，第四辑谈“语用”，第五辑谈“文化”，第六辑谈“知音”，全面阐述了王崧舟的教育观、教学观、学生观，尤其是关于语文教学的理念和实践。
　　这《语文的生命意蕴：王崧舟诗意语文教学/大教育书系》的意义在于，它让我们清醒地认识到：语文的要义在于指向人的诗意生命。

作者简介

　　王崧舟，全国著名特级教师。现任杭州师范大学教授。全国劳动模范、全国“五一”劳动奖章获得者、浙江省十大育人先锋、浙江省小语会副会长、杭州市小语会会长。
　　2004年，王崧舟首创“诗意语文”，先后在全国29个省份开设观摩课1100多节，讲座650多场，其语文课在中央电视台“实话实说”、中国教育电视台“名师讲坛”“东方名家”等栏目播出。其事迹先后被《人民日报·平安校园》《人民教育》《中国教育报》《中国教师报》等多家新闻媒体介绍。
　　王崧舟的名师工作室，自2006年成立以来，在全国范围内带徒百余人，培养了20多名省、市级教坛新秀和学科带头人。

目录

序 / 001
第一辑语文，用来印心
我不想羞羞答答地遮掩自己的这份感动和内心深处的某种东西，我渴望与学生一起分享这份心灵的湿润和颤栗。于是，我和学生一起穿行在流泪的文字中间，用生命的手掬起一捧捧盈盈的心灵泪花。我们营造着一种情的场、一种感动自己也感动别人的场、一种沐浴在真实的人性光辉中的场。
好课的三重境界 / 003
一切读写，只为重新发现自己 / 006
教育理想的守望 / 009
教学机智是怎样炼成的 / 014
幸福的真相 / 026
做自己的明灯 / 029
第二辑诗意问津
我们怀着对生命的敬畏和尊崇，以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真：培养真正的人，培养具有“人的精神” 的人，培养具有和谐的、多方面精神生活的人。这是诗意语文的最高境界，也是我的语文教育之梦。
诗意·语文·梦想 / 037
诗意即本色 / 039
在不朽的文字中发现诗意 / 045
细读指向文本诗意 / 048
诗意的“水”，语文的“池” / 061
牧养学生的诗意生命 / 066
营造课堂气场 / 069
价值反思：诗意在超越中获得新生 / 075
第三辑天下至文出童心
我以为，诗意语文的要义，不在于读了多少诗、写了多少诗，在于擦亮孩子的诗的眼睛，在于唤醒孩子的诗的精灵。诗在孩子们的读写之中，更在孩子们的读写之外。
在美中我们安顿灵魂 / 081
教育当以慈悲为怀 / 087
谁知道真正的学情 / 092
让儿童与诗同行 / 095
儿童是成人之师 / 099
用活动作文重新定义儿童 / 102
童年性情与审美表达 / 108
明心：回归儿童的智慧 / 120
第四辑追求语用学习的意蕴
如果，运用语言文字只是为了掌握字词句段篇，却不能丰盈一个人内在的言语生命；如果，运用语言文字只是为了提高听说读写书，而不是更真诚、更自由地去表达和创造自己的思想之美、体验之美、心灵之美，那么，运用语言文字对孩子而言又有何用?
发现语文 / 131
文本秘妙：语用学习的密码 / 138
从“语感”到“境感” / 148
导向文字表达的语用 / 154
迈向积极语用 / 160
阅读的高贵 / 166
叩问语用学习的深层意蕴 / 172
没有美：语文空无一物 / 178
文字背后是人心 / 182
第五辑从灵魂返乡到文化知音
经典有着巨大的种子能量。读经典，就是要把文化的种子播撒在学生的精神土壤上，静待花开。终有一天，受过经典熏习的孩子们都会在人生成长的某个节点上“归来笑拈梅花嗅”的，因为，那里才是中国人的精神家园。
为什么读经典 / 187
古诗教学的实践智慧 / 193
不在实用而在文化 / 200
精神重建：文言启蒙课程构想 / 204
文言启蒙教学之“四读法” / 213
用声音复活经典 / 220
第六辑精神结邻
年轻的时候，我们会有很长时间的学习和模仿，学习那些各个领域里的“高僧”，但最终，千万不要让榜样和偶像把自己淹没了，因为说到底，你才是那个“高僧”。
用心如明月 / 231
灿烂林莘 / 237
才华如歌 / 242
绍国的“憨” / 246
问道语文 / 253
气质·语文 / 256
念念不忘是初心 / 259
后记 / 262

精彩书摘

　　《语文的生命意蕴：王崧舟诗意语文教学/大教育书系》：
　　诗意即本色
　　在本色语文强势袭来的时候，我选择了静观。我告诉自己，没有人能够伤害诗意语文，“万物静观皆自得，四时佳兴与人同”。
　　不过两年光景，本色与诗意在各自的课程语境中开始消长。本色语文的话题渐趋温和，背后则是一种理性的沉淀。而诗意语文的实践和探索，也开始迈向言语表现的腹地，有了亲吻言语大地的课程姿态。于是，诗意和本色，便有了一种从容的面对和安静的晤谈。
　　晤谈，如一壶明前的龙井，茶香慢溢，若有若无。
　　境界：“境界”一直是我钟爱的一个语词，它的灵性、空性和无限禅意，自打遇见它的那一刻始，便渐渐地烙印在我生命的底色。对“境界”，更多的是一种直观的觉知，如水在口，冷暖自知。偶有玩索，便有了这样的感悟：境界是一个三维的存在，它有“边界”义、“境遇”义和“层次”义。“边界”眺望其广度，“境遇”打探其深度，“层次”丈量其高度。
　　探讨本色语文的境界，当是边界、境遇和层次三个维度的统一。就境界的广度看，本色语文的边界就是语文的边界，或可断言：本色语文就是语文。就境界的深度看，本色语文的境遇，是就它所处的外部环境、课程语境而言的，新课程文化才是它的底色，本色语文是新课程语境下的语文。就境界的高度看，本色语文的层次，既是最基础的，也是最高端的。说本色语文是最基础的，是因为本色语文是对语文教学的底线要求，是一种大众化的、普适性的框定和廓清；说本色语文是最高端的，是就语文教学的个性、格局和气象而言的，本色语文是绚烂至极归于平淡的语文，是炉火纯青、大象无形的语文。
　　本色：“本色”就是本来面貌、原来颜色。本色语文，就是让语文回到原初的、本来的状态上去。一言以蔽之，本色语文就是回到“语文”那儿去。杨在隋先生指出：语文课就是引导学生学习语文的课，是学生学习理解和运用祖国语言文字的课，是学生听、说、读、写的综合实践课。一句话，语文课就是“语文”课，本色语文就是本色的“语文”。
　　既然本色语文就是语文，那么在“语文”这一中心词之前冠以“本色”二字，意义何在？意欲何为？大家知道，任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它们总是基于某种特定的历史文化语境，这一特定语境才是概念们真正意欲言说的地方。在“语文”之前冠以本色，意在强调、凸现语文的本质属性，意在唤醒语文教师对语文的原初状态、本来面貌的观照和审视。为何要有这种强调、凸现和唤醒？正是因为在课程实施过程中或多或少、或深或浅、或明或暗地存在着非语文、伪语文，甚至去语文的迹象和症候。有人谓之的“虚”“闹”“杂”“碎”“偏”等语文教学现象，正是对这种症候的切脉结果。本色语文是对非语文、伪语文、去语文的一种新的颠覆和解构。
　　倪文锦以《秋天的怀念》为例，针对一些教师讲这一课都在架空文本语言谈母爱的伟大，提出了自己的看法和教学思路：文本当然有写母爱，但不全是。第一，要读懂文题。秋天的怀念，这是谁的怀念？是儿女的怀念，是史铁生与妹妹对母亲的怀念，所以文本抒写的是母子情，这是双向的感情，而非单一的母爱。第二，为什么要写怀念是秋天的，而不是冬天的或其他季节的？因为文本所写的故事都发生在秋天，母亲也是在秋天去世的。第三，儿子是如何表达怀念之情的？从“我却一直都不知道，她的病已经到了那步田地”，到“我没想到她已经病成这样”，再到“看着三轮车远去，也绝没有想到那竟是诀别”，这逐层深入的三个“没想到”，表达了儿子内心无限的追悔、愧疚之意和无比的悲痛之情。而且，作者的这种感情也经历了从开始的“没想到”到后来才“想到”，对母亲的话从“不懂”（“我活着有什么劲！”）到“懂”（我懂得母亲没有说完的话，妹妹也懂。我俩在一块儿，要好好儿活……）的过程。
　　……

前言/序言

　　序
　　仿佛是一种遥远的追问：从什么时候起，我们的语文放逐甚至幽闭了生命的光芒？
　　想想看，面对“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”的苦苦期盼，我们可曾心酸？置身于“好像有谁在无声地指挥，老人、青年、小孩，都不约而同地站直了身体，摘下帽子，眼睁睁地望着灵车，哭泣着，顾不得擦去腮边的泪水”的送别场景，我们可曾泪光婆娑？回望着“大火连烧三天，烟云笼罩整个北京城。我国这一园林艺术的瑰宝、建筑艺术的精华，就这样被化为灰烬”的民族耻辱，我们可曾痛心？可曾切齿？灵魂可曾滴血？
　　我听过的课数不胜数，其中不乏“真性情”的课。但是，更多的情况并非如此。我们的语文课，正在泛滥着以客观超然的姿态，不动声色地从事所谓的“零度教学”。我们的语文教师似乎只在冷眼旁观“别人的世界”，讲着“别人的故事”。
　　一次，听一位老师执教《我的战友邱少云》。教学进入到课文的第6自然段：
　　“我的心绷得紧紧的，这怎么忍受得了呢？我担心这个年轻的战士会突然跳起来，或者突然叫起来。我不敢朝他那儿看，不忍眼巴巴地看着我的战友被活活烧死。但是我忍不住不看，我盼望出现什么奇迹——火突然间熄灭。我的心像刀绞一般，泪水迷糊了我的眼睛。”
　　我知道，这篇文章是邱少云的生前战友李元兴写的。尽管时光已经飞度了半个多世纪，但文字爆发出来的人性的颤栗至今读来依然让我刻骨铭心。惨烈悲壮的潜伏场景，第一人称的描述视角，内心情感的真实流泻，相信在一种自然而然的阅读中，我们的泪水当会和作者一样迷糊了自己的眼睛。
　　然而，面对这样一段感人的文字，我们还是不无遗憾地看到了这样的课堂场景：
　　老师平静地向学生们交待着：“同学们，自由读一读这段话，看看你能读懂作者的哪些心情，读懂一处是一处。”
　　学生们平静地在文字中挑拣着那些描写作者心情文字的鸡零狗碎，随后就是惯例性的全班交流：
　　第一个孩子说：“我从这句话当中体会到了‘我’当时非常紧张的心情。他说‘我的心绷得紧紧的’，这说明当时‘我’的心情非常紧张。”“噢，紧张。”老师就板书“紧张”二字。
　　语文的生命意蕴
　　序第二个孩子说：“我从这句话体会到了‘我’当时很担心的心情。他说‘这怎么忍受得了呢？我担心这个年轻的战士会突然跳起来，或者突然叫起来’。”“噢，你体会到了担心。”老师就板书“担心”二字。
　　第三个孩子说：“我体会到了痛苦的心情。因为这段话最后这样说‘我的心像刀绞一般，泪水迷糊了我的眼睛’，我想，刀在绞‘我’的心，它肯定非常痛。”“哎，是的，痛苦。”老师就板书“痛苦”二字。
　　看看没举手的人了，老师就启发学生：“同学们啊，你们把剩下的那几句话再读读看，你们还体会到了‘我’的一种怎样的心情啊？”学生们就读“我不敢朝他那儿看，不忍眼巴巴地看着我的战友被活活烧死。但是我忍不住不看，我盼望出现什么奇迹——火突然间熄灭。”读完就有学生议论开了：
　　一个说：“我体会到了！我体会到了作者不忍的心情。”“不忍？不对！后面他不是忍住了吗？”老师的否定让这个孩子的情绪低落了好一阵子。
　　一个说：“那就是忍住了。”“忍住了？那前面他不是说不忍吗？要动动脑筋啊！”又一个孩子在老师的否定声中难过得低下了头。
　　一个说：“我体会到了盼望的心情。”“盼望？盼望的心情好像不是很确切。”老师迟疑了一下，终于放弃了板书“盼望”的冲动。
　　时间不允许这么继续扯淡了，老师心里说，她着急呀！“不讨论了，还是让我来告诉你们吧。同学们，这种心情叫作矛盾的心情。”说完，板书。于是，黑板上就有了这样的文字和符号：
　　紧张→担心→矛盾→痛苦
　　面对经历了上述痛苦后才分娩出来的这个板书，老师的底气可就足了：“同学们请看，‘我’的心情是怎么变化的呢？先是紧张，然后呢？是担心，接着呢？是矛盾，最后呢？是痛苦。是啊，你们看，‘我’的心情变化写得多么有条理呀！我们写文章的时候，就是要学习作者的这种写法，要有条不紊地把事情把心理变化的过程写清楚，懂了吗？”学生齐声高喊：“懂啦！”
　　麻木的“有条理”！冷漠的“写清楚”！铁石心肠般的“懂了吗”和“懂啦”！
　　我始终主张，语文教学不同于其他学科，仅仅培养学生的语言逻辑能力是远远不够的。语文说到底不是一个推理过程，而是一个形象感知、情意感悟的过程，模式化、公式化的“阅读理解”只会使学生沦为考试的机器、文字的工具。
　　而情感是什么呢？情感是风，情感是雨，情感是一团火，情感是一片云，情感是剪不断理还乱，情感是才下眉头却上心头，情感是问君能有几多愁恰似一江春水向东流。情感不是玩具，怎么经得起你这样地拆卸和折腾？是不是老师无数次的备课阅读稀释了那一份原初的感动，抑或是作为一个成年人的成熟和理性蒸发了这种最本真的灵魂之泪呢？
　　刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”鲁迅说：“创作原本根植于爱。”苏霍姆林斯基说：“没有一条富有诗意的感情和审美的清泉，就不可能有学生全面的能力发展。”而我断言：感情只能用感情去触摸，感情只能被感情所融化。文章不是无情物，学生不是没有感情的生命，用这样理性的方式来教这样富有感情色彩的语言文字，无异于缘木求鱼、南辕北辙。
　　……
　　面对这段流泪的文字，我欣慰于自己的感动和泪水。正如彭程在《流泪的阅读》中所说的那样：“它让我获得一种对于自身的确证，使我知道，内心深处的某种东西并没有死去。”我不想羞羞答答地遮掩自己的这份感动和内心深处的某种东西，我渴望与学生一起分享这份心灵的湿润和颤栗。于是，我和学生一起穿行在流泪的文字中间，用生命的手掬起一捧捧盈盈的心灵泪花。我们营造着一种情的场、一种感动自己也感动别人的场、一种沐浴在真实的人性光辉中的场。
　　西哲雅斯贝尔斯说过：“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”
　　那么，“人的灵魂的教育”具体到语文而言，正如潘新和先生主张：“语文教育，不应只指向人的生理需要和社会需要，而应指向人的生命本体的人性、人心、人格的养育、顺应人的言语本性、张扬人的言语天性，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生。”
　　这主张，正是我十多年来对于诗意语文的终极思考。
　　这主张，正是我将近几年陆续写成的相关文章集结成书的内在逻辑，也是我将书名定为《语文的生命意蕴》的唯一理由。
　　的确，语文的要义，绝不仅仅在于教给学生某种语文知识和技能，这当然需要。但是，如果将知识和技能当成目的，将人置于边缘，无视“人即目的”这一终极的价值关怀，那么，语文最终的结果只会导致人的异化，即便学生练就了巧舌如簧的口才、妙笔生花的文才，他们依然还是会觉得生活无趣、生命无感、生存无根。那么，这样的语文又有什么意义？
　　语文，就是要通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想——代表人类创造的精神财富的文学作品，潜移默化地影响学生的情感、情趣和情操，影响学生对世界的感受、思考及表达方式，并最终积淀成为学生精神世界中最深沉最基本的东西——价值观和人生观。我以为，这是言语生命的灵魂，也是语文教育的灵魂。
　　泰戈尔有诗云：上帝通过创造发现他自己。
　　我则坚信：生命通过语文发现他自己。
　　是为序。



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