教什么知识：对教学的知识论基础的认识 pdf epub mobi txt 电子书 下载 2025

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季苹 著

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• 教学论
• 知识论
• 教育学
• 教师发展
• 课程设计
• 学习理论
• 教育研究
• 教学思维
• 学科知识
• 专业知识

出版社： 教育科学出版社

ISBN：9787504145949

版次：1

商品编码：10356389

品牌：教育科学出版社（ESPH）

包装：平装

开本：16开

出版时间：2009-09-01

用纸：胶版纸

页数：310

正文语种：中文

内容简介

《教什么知识：对教学的知识论基础的认识》共分13个章节，主要对教学的知识论基础的认识作了介绍，具体内容包括“还原理论基础——课程与教学知识论基础的薄弱与建设”“西方哲学关于知识与能力关系的研究——凸显理解力与知识的明见性”“划分四个层面和四个水平知识的意义”“关于事实的事实性知识”等。该书可供各大专院校作为教材使用，也可供从事相关工作的人员作为参考用书使用。

目录

导言
第一部分 “教什么知识”问题的还原、聚焦、梳理和学习
第1章 还原理论基础——课程与教学知识论基础的薄弱与建设
第一节 中国知识论与西方知识论
第二节 中国课程与教学的知识论基础薄弱
第三节 中国的课程与教学的知识论基础研究与建设应该全面
第2章 还原实践问题——从实践出发建设课程与教学的知识论基础
第一节 面对教学内容时的问题与知识论基础
第二节 面对学生时的问题及知识论基础
第三节 面对自身时的问题及知识论基础
第3章 还原后的聚焦——课程与教学的知识论基础的问题梳理与解决思路
第一节 核心问题与基本问题的梳理
第二节 核心问题与基本问题的回应思路
第4章 西方哲学关于知识与能力关系的研究——凸显理解力与知识的明见性
第一节 明见性、知识与能力
第二节 理解力是能力的基础
第二部分 作为前台的四个层面和四个水平的事实性知识（现象性知识）、概念性知识、方法性知识和价值性知识
第5章 增进学生理解力的四个层面的知识构成“基本知识”
第一节 提“基本知识”更有意义
第二节 需要一种旨在增进学生理解力的知识分类
第6章 划分四个层面和四个水平知识的意义
第一节 划分四个层面和四个水平知识的理论意义
第二节 划分四个层面和四个水平知识的实践意义
第三部分 作为后台的四个维度的事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识
第7章 四个维度的知识的内涵、性质及其意义
第一节 四个维度与四个层面的区别
第二节 四个维度知识的性质
第三节 掌握四个维度知识的意义
第8章 关于事实的事实性知识
第一节 事实是一种理性直观
第二节 事实与现象的区别
第三节 三种态度与三种事实
第四节 事实本身就是知识
第9章 关于概念和原理的概念性知识
第一节 概念及其存在形式
第二节 概念之间的关系
第三节 原理与规律、公理、定理、概念
第10章 关于方法和方法论的方法性知识
第一节 原理的层次性与方法的层次性
第二节 方法的功能、本质、产生及其客观性
第三节 方法、方法论与方法的系统性
第11章 关于价值的价值性知识
第四部分 知识教学中相应问题的研究
第12章 有关概念教学的几个问题
第13章 知识教学中的其他几个重要问题
后记

精彩书摘

第1章 还原理论基础——课程与教学知识论基础的薄弱与建设
第一节 中国知识论与西方知识论
什么是知识论？这是一个简单的、比较容易回答的问题。但是，要分析中国知识论的状况则需要与西方知识论进行对比，需要同时对东西方知识论都有所了解。这是一件非常艰巨的工作。笔者只是对此有一个大概的了解，算是鹦鹉学舌吧！
一、哲学界对中国知识论总体状况的评价
为了使大家对这个问题有一个大体的感觉，我们先来看一些知识论研究者对中国知识论状况的评论：
随着中国知识论同形而上学、本体论和伦理学的一起发展，中国哲学没有提出像康德和其他后康德分析哲学家们提出的知识论是不争的事实。
很重要的一点：中国的知识论同科学和技术的发展没有直接的联系，不能像康德的知识论那样被看做是致力于确认当今的科学，也不能像奎因的知识论那样被看做是当今科学的一种延伸。尽管在漫长的历史中，中国已经发展了杰出的经验科学和技术，但是同西方的情况相此，它对中国知识哲学的冲击力并不强大。这也许可以作为一个理由来提出，在中国哲学思想的整个系统中，中国的知识哲学是比较次要的。

《授业之道：探寻知识论视角下的教学智慧》 这是一本关于教学本质的深度探索，它并非直接教授某一门具体学科的知识，例如数学如何解方程，英语如何构建句子，抑或历史如何梳理事件。相反，它将目光投向了教学行为背后更为宏大且基础性的哲学根基——知识论。这本书旨在帮助读者，无论您是经验丰富的教育者，还是初涉杏坛的新人，亦或是对知识的生产、传播与认知过程本身抱有好奇心的人，都能更深刻地理解“教什么”这一看似简单实则极为复杂的问题。 我们每天都在进行教学，或者接受教学。但我们是否曾停下来思考：我们所教授的知识，其本身是什么？我们如何确信我们所教授的知识是真实的、可靠的、有价值的？知识是如何被建构起来的？学习者又是如何习得这些知识的？教育者在知识的传递和转化过程中扮演着怎样的角色？这些问题，并非指向具体的教学方法，例如“如何让学生更好地记忆单词”或者“如何设计一个有趣的课堂活动”，而是直击教学的“为什么”和“是什么”。 本书将以知识论的视角，为你揭示教学的深层逻辑。我们不会提供一套现成的教学大纲，因为“教什么”的答案，往往会随着时代、社会、文化以及学习者的具体情境而发生变化。这本书的价值在于，它将赋予你一种认知工具，一种审视和理解“教什么”的能力，让你能够基于对知识的深刻洞察，去自主地、有意识地、且更有针对性地规划你的教学内容。 第一部分：知识的界定与分类——我们所教的到底是什么？ 在展开具体的教学实践之前，我们首先需要对“知识”本身有一个清晰的认识。这一部分将深入探讨知识论中的核心概念，帮助你理解知识的多元性。 知识的本质： 我们将审视关于知识的经典定义，如柏拉图的“有辩护的真信念”（justified true belief），并探讨其局限性。在此基础上，我们将介绍不同哲学流派对知识的不同理解，例如经验主义强调感官经验作为知识来源，而理性主义则强调理性推理和天赋观念的作用。我们将分析这些不同视角如何影响我们对教学内容的选取和设计。例如，如果你倾向于经验主义，你可能会更侧重于实验、实践和体验式的教学；而如果你认同理性主义，你可能会更强调逻辑、推理和理论建构。 显性知识与隐性知识： 区别于那些可以被明确表述、记录和传播的显性知识（如教科书上的公式、定理、历史事件），隐性知识更侧重于个体在实践中获得的、难以言说的技能、经验、直觉和智慧。本书将探讨如何在教学中有效地引导学生发掘和转化隐性知识，以及如何将隐性知识转化为更具结构化的教学内容。这并非教授某个具体的隐性知识，而是提供一种理解隐性知识存在及其学习方式的框架。 事实性知识、程序性知识与概念性知识： 我们将把知识进一步细分为三类： 事实性知识（Declarative Knowledge）： 关于“是什么”的知识，例如“地球绕着太阳转”、“第二次世界大战的起因”。 程序性知识（Procedural Knowledge）： 关于“如何做”的知识，例如“如何骑自行车”、“如何进行科学实验”。 概念性知识（Conceptual Knowledge）： 关于“为什么”和“为什么这样”的知识，它涉及理解事物之间的关系、原理和框架。例如，理解“万有引力定律”的意义，远不止于记忆公式，而是理解其在解释天体运行、物体下落等现象中的作用。 我们将分析这三类知识在教学中的重要性，以及如何根据教学目标，选择和安排不同类型的知识内容，并探讨它们的内在联系。 知识的社会建构性： 尤其是在社会科学、人文科学领域，知识并非是客观、独立存在的真理，而是由特定社会、文化、历史语境下的群体共同建构而成的。本书将探讨这一观点，让你理解为什么在教学中，介绍不同学派的观点、不同历史时期的认知方式，以及知识是如何随着社会发展而演变的，是如此重要。这有助于学生形成批判性思维，理解知识的相对性和演进性，而非将其视为一成不变的教条。 第二部分：知识的获取与学习——学习者如何理解和掌握教学内容？ 理解了“教什么”的对象，接下来我们必须关注“如何学”。本部分将从知识论的角度，探讨学习的认知机制，从而指导我们如何更有效地设计和呈现教学内容，以便学习者能够更好地理解和内化。 认知主义视角下的学习： 我们将探讨信息加工理论，例如感觉记忆、短时记忆、长时记忆的运作机制，以及注意力、感知、理解和记忆等认知过程。理解这些基本认知功能，有助于我们思考如何组织教学材料，使其更易于被学习者接收、加工和储存。例如，我们会讨论如何利用“工作记忆”的容量限制，将复杂概念分解成小块信息。 建构主义的学习观： 建构主义认为，学习并非是被动接收信息的过程，而是学习者主动建构意义的过程。知识不是被“灌输”进去的，而是学习者在与环境互动、反思经验中构建出来的。我们将深入探讨皮亚杰的“同化”与“顺应”理论，维果茨基的“最近发展区”概念，以及它们对教学内容设计和教学活动组织的应用。例如，如何设计具有挑战性但又在学习者能力范围内的任务，以促进其主动建构知识。 学习的动机与兴趣： 知识论也触及了学习者的内在驱动力。我们将探讨 Deci 和 Ryan 的自我决定理论，以及 Deci 和 Flaste 的内在动机理论。理解学习者内在动机（自主性、胜任感、归属感）对学习效果的影响，有助于我们在教学设计中，更加关注如何激发学习者的兴趣，让他们对所学内容产生内驱力，而不是仅仅为了应付考试。这会影响我们如何呈现知识，使其更具吸引力和关联性。 元认知在学习中的作用： 元认知是指对自身认知过程的认知，即“知道自己知道什么，不知道什么，以及如何学习”。本书将强调培养学习者的元认知能力的重要性。一个具备良好元认知能力的学生，能够更好地规划自己的学习、监控自己的理解、评估自己的学习效果，并调整学习策略。我们将探讨如何在教学中，通过引导学生反思、提问、总结等方式，提升他们的元认知水平。 第三部分：教学者在知识链条中的角色——如何成为知识的引导者？ 教学者并非仅仅是知识的传声筒，而是知识的组织者、引导者、激发者，更是知识的守门人。本部分将从知识论的角度，审视教学者的核心职责。 知识的筛选与组织： 在信息爆炸的时代，如何从海量的信息中筛选出最重要、最核心、最适合教学的内容，成为教学者的关键能力。我们将探讨知识筛选的标准，例如内容的真实性、可靠性、相关性、普适性、以及与现实生活的连接度。同时，我们将讨论如何对筛选出的知识进行有逻辑、有条理的组织，使其更符合学习者的认知规律，便于理解和记忆。 知识的转化与表征： 教学者需要将复杂的、抽象的知识，转化为学习者能够理解和接受的形式。这涉及到知识的“表征”，即如何用不同的方式（语言、图示、模型、类比、故事等）来呈现知识。本书将分析不同表征方式的优劣，以及如何根据教学内容和学习者的特点，选择最恰当的表征策略。 知识的评估与反馈： 如何准确评估学习者对知识的掌握程度，以及如何提供有建设性的反馈，是教学闭环的重要环节。我们将探讨知识评估的不同维度，例如不仅仅是记忆层面，还包括理解、应用、分析、评价和创造等更高层次的认知能力。同时，我们将讨论如何将评估结果转化为有效的学习反馈，帮助学习者认识到自己的不足，并明确改进方向。 知识的伦理与价值： 教学所传授的知识，往往蕴含着一定的价值取向和伦理判断。本书将引导读者思考，在教学中，我们应该如何处理知识的价值中立性与价值判断的关系。例如，在教授历史事件时，如何呈现不同视角下的解读，如何引导学生形成自己的价值判断，而不是简单灌输某种意识形态。 结语： 《授业之道：探寻知识论视角下的教学智慧》并非一本操作手册，它不提供“万能的教学公式”。它是一次思想的启迪，一次认知的飞跃。通过深入理解教学的知识论基础，你将获得一种批判性的审视能力，一种深刻的教学洞察力。你将不再被动地接受现成的教学内容，而是能够有意识地、有原则地、有创造性地去理解和设计“教什么”，从而真正把握教学的精髓，成为一名更具智慧和影响力的教育者。这本书的最终目标，是帮助你超越“教什么”的表面问题，抵达“为何教”和“如何更好地教”的深层智慧。

评分☆☆☆☆☆

这本书的装帧设计简直是一场视觉的盛宴，从封面到内页的排版，都透露出一种沉稳而又不失现代感的学术气息。我尤其欣赏作者在章节标题和引言部分所选择的字体和留白处理，让人在阅读晦涩的理论时，视觉上也能得到一种舒缓。这本书的纸张质量也让人赞不释口，拿在手里沉甸甸的，翻页时的触感非常舒适，完全是为深度阅读准备的。而且，书中的图表和案例分析配图清晰度极高，即便是那些复杂的概念模型，通过精心设计的插图也能迅速抓住重点，这对于理解抽象的教学哲学是非常有帮助的。装帧上的用心，无疑提升了阅读体验的整体品质，让人愿意花更多时间沉浸其中，而不是仅仅把它当作一本工具书来看待。光是这份对细节的打磨，就足以看出出版方对这部作品的重视程度，让人对内容本身抱有更高的期待。

评分☆☆☆☆☆

从结构组织上看，这本书的处理方式可以说是独树一帜，它似乎摒弃了传统的线性叙事逻辑，转而构建了一个多维度的认知网络。每一章之间并非简单的递进关系，而更像是围绕一个核心议题的不同切面，相互参照，彼此印证。初读时可能会感到路径有些跳跃，需要读者具备一定的知识背景和较强的联想能力来搭建知识的桥梁，但一旦适应了这种非线性的阅读节奏，就会发现其内部逻辑的严密性是极其惊人的。作者巧妙地在看似不相关的理论间建立了微妙的联系，强迫读者跳出既有的学科藩篱去思考问题，这种“碎片化”下的整体性建构，极大地锻炼了读者的系统思维能力，是一种高强度的智力挑战。

评分☆☆☆☆☆

这本书最令人惊喜的地方在于，它成功地将宏大的本体论思考，落地到了教师日常的“微观实践”层面。尽管理论基础极其深厚，充满了对知识本质的形而上学探讨，但作者始终没有忘记“教学”这个核心动词的实践意义。例如，在讨论知识的“可传递性”时，书中穿插了对课堂互动、课程设计细节的细致剖析，这些具体的场景分析，帮助读者将抽象的概念锚定在真实的工作情境中。这使得这本书的价值超越了纯粹的理论研究，成为一本能够真正指导教师进行自我反思和专业成长的“行动指南”，真正做到了理论与实践的完美契合，非常难得。

评分☆☆☆☆☆

这本书在引用和参考文献的处理上，体现出一种近乎严苛的学术审慎态度。它并非简单罗列前人的观点，而是将每一次引用都作为一次对话的起点，对经典理论进行了深入的“解构”与“重构”。我注意到，作者对某些被奉为圭臬的教育学理论提出了非常尖锐且富于洞察力的质疑，这种敢于挑战权威的精神，是真正优秀的学术著作所应有的品格。特别是一些对当代教育实践的批判，并非空泛的指责，而是紧密结合了具体的历史语境和文化背景，显得论据扎实、逻辑自洽。阅读过程中，我能清晰地感受到作者在文献海洋中穿梭，并提炼出自己独特视角的艰辛努力，这使得全书的观点具有极强的说服力和不可替代性。

评分☆☆☆☆☆

这本书的语言风格简直像是在进行一场深入的哲学对话，它没有采用那种生硬的、教科书式的说教腔调，而是以一种非常个人化、近乎散文诗的笔触，带领读者进入对“教”这一行为本质的探索。作者擅长运用富有张力的比喻和排比句式，使得即便是关于知识论核心的讨论，读起来也充满了思辨的火花。我发现自己常常需要停下来，不是因为不理解，而是因为某一句精辟的论述击中了内心深处关于教育的某种直觉，让人忍不住要反复咀嚼其背后的深意。这种行文的韵律感，使得阅读过程不再是一种知识的灌输，而更像是一次思想的漫游，让人在不知不觉中，对既有的教学观念产生了动摇和重塑。这种高度文学化的学术表达，极大地拓宽了我们对专业著作的认知边界。

评分☆☆☆☆☆

书还是不错，就是包装不能令人满意

评分☆☆☆☆☆

雨翔想，这篇无疑是这本书里最好的文章，他为自己意外地发现一篇美文欣喜不已。其实他也没好好读过流浪的人生。当初的倾倒只是因为书而不是书里的内容，这次真的从垃圾堆里拣到好东西，再一回被倾倒。

评分☆☆☆☆☆

马德保第一堂课讲什么是美，用了两个钟头，布

评分☆☆☆☆☆

书还是不错，就是包装不能令人满意

评分☆☆☆☆☆

林雨翔听得兴趣索然。他对美的认识处在萌芽阶段，不比马德保的精深。百般无聊中，只好随手翻翻流浪的人生，看到一篇铁轨边的风，想起儿时的两个伙伴，轻叹一声，看下去。马德保开头就装神扮鬼，写道我有预感，我将沿着铁轨流浪。预感以后，大作骈文

评分☆☆☆☆☆

第1章还原理论基础——课程与教学知识论基础的薄弱与建设第一节中国知识论与西方知识论什么是知识论这是一个简单的、比较容易回答的问题。但是，要分析中国知识论的状况则需要与西方知识论进行对比，需要同时对东西方知识论都有所了解。这是一件非常艰巨的工作。笔者只是对此有一个大概的了解，算是鹦鹉学舌吧！一、哲学界对中国知识论总体状况的评价为了使大家对这个问题有一个大体的感觉，我们先来看一些知识论研究者对中国知识论状况的评论随着中国知识论同形而上学、本体论和伦理学的一起发展，中国哲学没有提出像康德和其他后康德分析哲学家们提出的知识论是不争的事实。很重要的一点中国的知识论同科学和技术的发展没有直接的联系，不能像康德的知识论那样被看做是致力于确认当今的科学，也不能像奎因的知识论那样被看做是当今科学的一种延伸。尽管在漫长的历史中，中国已经发展了杰出的经验科学和技术，但是同西方的情况相此，它对中国知识哲学的冲击力并不强大。这也许可以作为一个理由来提出，在中国哲学思想的整个系统中，中国的知识哲学是比较次要的。

评分☆☆☆☆☆

两条铁轨，千行泪水。风起时它沉静在大地暖暖的怀里酣睡着，酣睡着。天快亮了。千丝万缕的愁绪，在这浓重的夜空里翻滚纠结千疮百孔的离思，在这墨绿的大地中盘旋散尽。

评分☆☆☆☆☆

书还是不错，就是包装不能令人满意

评分☆☆☆☆☆

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