　　学习科学是研究教与学的一个跨学科领域，涵盖了认知科学、教育心理学、计算机科学、人类学、社会学、神经科学以及其他领域。《脑与学习科学新视野译丛：剑桥学习科学手册》向我们展示了教育者如何能够利用学习科学来设计更为有效的学习环境，包括学校课堂和非正式学习环境，例如科学中心、校外俱乐部、在线远程学习以及基于计算机的辅导软件等。《脑与学习科学新视野译丛：剑桥学习科学手册》基于有关儿童如何学习的最新科学研究成果，描述了令人振奋的新的课堂环境。《脑与学习科学新视野译丛：剑桥学习科学手册》是一本真正的手册，读者可以用本手册来设计未来的学校——这种学校可以为毕业生参与日益基于知识与创新的全球社会做好准备。

作者简介

　　R.基思·索耶，是华盛顿大学圣路易斯分校的教育学副教授。他在芝加哥大学获得了心理学博士学位，在麻省理工学院获得了计算机科学理学士。他的主要研究领域有：创造力、协作和学习。

内页插图

序言
本书撰稿人
第1章导言——学习的新科学
第一部分基础理论
第2章跨学科的学习科学的基础和机遇
第3章建构主义
第4章认知学徒制
第5章认知导师——技术将学习科学带进课堂
第6章活动中的学习
第7章知识建构——理论、教学和技术

第二部分方法论
第8章以学习者为中心的设计——反思过去，指导未来
第9章作为方法论的设计研究的发展
第10章基于设计的研究——学习科学家的方法论工具集
第11章指导基于探究的数学学习
第12章协作会话分析
第13章评估深层理解

第三部分知识的本质
第14章基于案例的推理
第15章学与教的知识整合视角
第16章概念转变研究的历史——线索和断层
第17章学习中的空间表征和意象
第18章素养和学习科学

第四部分可视化知识
第19章基于项目的学习
第20章让学习者进入真实实践——设计的挑战和策略
第21章儿童对物种多样性的探究——有关科学探究的课程活动结构的生动对话
第22章科学教育中基于模型的推理能力培养
第23章通过建构和协作探究数学问题

第五部分共同学习
第24章计算机支持的协作学习
第25章无线交互式学习设备——通过新的计算设备随时随地地交互
第26章辩论学习
第27章在线共同体中的学习

第六部分学习环境
第28章学习环境中的动机与认知投入
第29章学习作为文化过程——通过多样性实现平等
第30章技术支持性评价对学校改革的展望
第31章学校中互联网的使用——问题与前景
第32章教师学习研究与学习科学
第33章推广——超越理想环境、挑战实践情境的创新
第34章结论——未来的学校
后记：“如何学”之后是“学什么”
跋：学习科学的基本问题
人名索引
主题索引
译者后记

精彩书摘

　　ISDP的课程模式对先前对于Logo研究的一些质疑作了回应（Palumbo，1990）。首先，它将日常的编程活动安排在教室中，而不是每周去一次较远距离的计算机实验室。其次，它将程序设计的学习与其他学科内容例如分数学习整合到一起，而不是让程序设计远离其他的课程。最后，它要求学生们创造一个有意义的人工制品，例如一个用于教授低年级学生的小型教学软件，而不是编制一些没有真实目标的程序代码片段。
　　对ISDP效果的分析为它对学习分数和程序设计的帮助方面提供了令人信服的证据，尤其是当与同一个学校的另外两个班级相比较时，其中一个班每周提供一次程序设计的机会，另一个每天都有程序设计的机会，但两者却没有将重心放在开发分数教学软件上。在这两个班级中，ISDP的学生提高得最显著——不仅在程序设计技能方面，在对分数概念和程序的理解方面也是如此。学生们在自己设计的教学软件选择了自己的表征方式来为学习者呈现分数。个体访谈也显示出通过设计活动在学习中嵌入多重需求后，学生的元认知能力有了提高（Kolod-ner，见本书）。另外，ISDP的学生显示出在调试Logo程序时的坚韧毅力以及在软件设计过程中协调多重学习需求的能力。让学生创造可共享的人工制品例如教学软件的重要性，是学习科学更加重视提供学习环境中真实的学习活动、产品以及工具的一个例证。此外，除了教师，还考虑学习产品的目标受众也是许多学习科学项目的另一个重要的特点。ISDP的第一个版本设计取得成功之后，其后续版本中引入了学徒制（ap-prenticeship），以引导跨年级之间的联结来帮助营造学习文化。协作交互是很多学习科学环境和课程的关键因素。通过建立软件设计团队而不是个体设计者，并且将先前有软件设计经验和没有经验的学生混合编为小组，我们发现这些年轻设计者可以以多种方式运用他们先前的软件设计经验：如通过启动并且拓展小组中的科学对话（Kafai&Ching;，2001），进行教学设计帮助更年幼的、没有经验的小组成员（Marshall，2000），以及在需要时提供程序设计辅助等（Ching，2000）。
　　在一项没有编程经验的不同年级学生组成的软件设计小组的比较研究中（Ching，2000），我们同样发现协作学习的质量存在着显著差异：有经验的软件设计小组更多的是进行协作支持而不是仅仅接过程序设计的任务，他们允许那些较少经验的成员犯错误，但会监控其程序设计活动，并在需要时为他们提供更多获取计算机资源的途径。我们的分析发现，影响学生设计者解决编程和协作互动的决定性因素是经验而不是年龄。学徒制作为协作交互的模型，在团队以及教师指导的课堂中扮演着分配责任的关键角色。
　　但是在比较两类小组的时候，最重要的发现源于对小组中学徒交互的分析。与经验丰富的小组成员一起的学生们可以获得更加灵活、更强调协作的任务安排。相反，与高年级且没有经验的成员一起的学生更多地被分配到监督活动中，而不参与程序设计活动；他们开发独立的程序设计技能的机会大大地减少了，因为年长的成员指挥着整个活动，以试图避免错误。这些不同的小组对项目中的成员角色也产生了不同的理解。有经验的软件设计者通常会扮演更多的角色，包括设计、帮助、教授以及理解年幼学生的疑虑与兴趣。当然，就如对一个长期程序设计学习案例进行的纵向研究所发现的，这种理解也会随时间发生变化。（Kafai＆Roberts，2002）o
　　尽管教学软件设计已经在学校文化中安全地扎了根，包括以购买商业软件的形式，以及由学生自己设计的形式，但视频游戏之类的娱乐媒体却很少被引入课堂。在ISDP项目的后续部分中，研究者要求一个10岁左右的学生班级设计并编程制作自己的视频游戏。孩子们在6个月的时间里几乎每天都见面，通过创造他们自己的人物、故事情节、游戏主题以及人机交互来设计整个游戏。在与其他没有参与拓展程序设计的班级比较时，我们再次发现了这一程序设计学习方式的好处（Kafai，1995）。
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脑与学习科学新视野译丛：剑桥学习科学手册 [The Cambridge Handbook of the Learning Sciences] 下载 mobi epub pdf txt 电子书格式