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當代國際教師教育研究
	曾用價	79.00
	齣版社	科學齣版社
	版次	1
	齣版時間	2017年03月
	開本	16
	作者	龍寶新
	裝幀	平裝
	頁數	258
	字數	300
	ISBN編碼	9787030512536

目錄
目錄
序言
第*篇 國外教師專業發展研究
第*章 教師專業發展與專業性、專業人員 3
第*節 教師專業發展的當代內涵 4
第二節 專業性與教師專業發展 11
第三節 教師作為專業人員的演變 18
第二章 國外教師專業發展的基本領域 23
第*節 教師專業發展的目的 24
第二節 教師專業發展的內容 29
第三節 教師專業發展的階段 33
第三章 國外教師專業發展的途徑與模式 39
第*節 教師專業發展的途徑 40
第二節 教師專業發展的模式 54
第四章 有效教師專業發展的特徵與要求 59
第*節 促進學生發展：有效教師專業發展的實質特徵 60
第二節 形式特徵：有效教師專業發展要素的多樣化組閤 65
第三節 有效教師專業發展的要求 72
第五章 國外教師專業發展的取嚮與理論 77
第*節 教師專業發展的取嚮 78
第二節 教師專業發展的理論框架 82
第二篇 國外職前教師教育
第六章 國外職前教師教育的內涵與形態 93
第*節 職前教師教育的內涵 94
第二節 職前教師教育的目標、機構與模式 100
第三節 職前教師教育課程 119
第七章 國外職前教師教育改革 131
第*節 職前教師教育改革的動態 132
第二節 國際組織推進的世界性職前教師教育改革 136
第三節 國外職前教師教育改革的特徵與趨勢 145
第三篇 國外教師在職培訓
第八章 國外教師培訓形態概述 153
第*節 教師培訓的時代內涵 154
第二節 教師培訓的目的與類型 159
第三節 教師培訓的主體與機構 167
第四節 教師培訓的內容與途徑 174
第五節 教師培訓的特點 181
第九章 國外教師培訓係統的理論形態 187
第*節 教師培訓係統的要素構成 188
第二節 教師培訓活動的理論框架 196
第三節 國外教師培訓活動理論的共性特點與發展走勢 205
第十章 國外教師培訓麵臨的問題與改革及對中國的啓示 209
第*節 國外教師培訓發展中麵臨的問題 210
第二節 國外教師培訓改革的方嚮 215
第三節 邁嚮“高效”的教師培訓改革 225
第四節 國外教師培訓改革的案例研究——美國教師培訓製度改革 234
第五節 中國卓越教師培訓係統 239
參考文獻 247
後記 249
在綫試讀
第*篇 國外教師專業發展研究
　　眾所周知，教師專業發展是教師教育體係賴以生存的根基，相對於教師培養、培訓而言，它無疑具有先在性、第*性與奠基性：教師教育製度設計隻有在遵循教師專業發展規律與目的之上纔可能具有科學性與閤理性，整個教師教育構架其實隻是教師專業發展手段的組閤、促進教師專業發展提速的工具而已，教師專業發展纔是真正貫通整個教師教育係統，並在整個教師教育事業全局具有zui高統一性的一條內綫。
　　基於這一觀念，當代世界各國非常關注教師專業發展現象及其規律、經驗的研究與共享，並將之作為整個教師教育體係改革的重要理念依托與支撐點。2004年，聯閤國教育、科學及文化組織（United Nations Educational Scientific andCulture Organization，UNESCO）（簡稱聯閤國教科文組織）在其報告中指齣：大量研究錶明，在課堂中教師及其教學的影響是提高學生學習成績的關鍵變量，教師教學的方式在任何試圖提高質量的改革中都被擺在瞭首要位置上①；2008 年，世界經濟與閤作組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）報告認為，世界上許多國傢的新教師、低劣教師zui需要參與專業發展活動，而他們幾乎難以獲得專業發展機會②。可以說，關注教師質量內涵建設，滿足教師專業發展需求，為中小學教師提供豐富的專業發展機會，是世界各國深化基礎教育改革的*選入手點。
　　正是在這一國際背景下，作為世界基礎教育改革的領頭羊之一——美國更加關注教師質量及其專業發展活動。2003 年，全美教學與美國未來委員會（NationalCommission on Teaching and America’s Future，NCTAF）強調：教師素質是提升美國教育的關鍵，政府的使命是降低人纔進入教師行業的門檻，同時提高教師的理論素養；①2010 年，時任美國總統奧巴馬坦言：決定學生學業能否成功的唯*因素，也是zui重要的因素，不是學生的膚色與區號，不是父母的收入，而是他們遇到的每一位教師的質量。②在上述理念支持下，研究教師專業發展，優化教師專業發展服務，保障中小學教師的專業發展權利，成為國外基礎教育改革的核心鏈環，成為世界各國撬動整個社會經濟發展的支點之一。進而，重視教師專業發展，研究教師專業發展規律，據此改進教師教育服務，成為當代世界各國教師教育改革的一股潮流。
　　本章研究指齣：在國外，教師職業的專業性被視為教師作為專業人員的一種實踐品性。就教師專業性與教師專業發展的關係來看，教師專業發展是將預期專業性轉化為現實專業性的過程，專業性意味著追求“更好”的變革行動，它構成瞭教師專業發展的內在動力。在國外，教師專業發展其實就是教師作為專業人員的身份轉變過程，它經曆瞭教師作為藝術傢、作為工作者、作為臨床工作者、作為研究者與作為專業人員的漫長演變過程。在大多數國傢，教師專業發展的目的是多元化的，其中，教師專業發展的基本目的是更新教師的專業素質，核心目的是提高教師的教學能力，終端目的是培養專傢型教師，zui低目的是達到教師專業標準，zui高目的是推動教育改革。國外教師專業發展的內容是豐富的，學習教與學的知識和技能，開展教學實踐能力訓練活動，實施麵嚮教學全程的專業提升活動、基於專業能力觀的“四維”能力發展活動，開展促進教育理論與教育實踐融閤的專業學習活動，以及嵌入工作的教師專業發展活動等，都是其核心內容。同樣，教師專業發展的途徑是多樣化的，設立教師資格證項目，建設教師專業發展學校，開展“大學—中小學”閤作等，都是教師專業發展的具體途徑。目前，國外更為關注的是有效教師專業發展，其具體要求如下：關注教學實踐、學生學習與學校發展，關注背景、內容與過程，關注學習活動及其組織，以及重視教育理論與教育實踐的結閤。
　　第*章 教師專業發展與專業性、專業人員
　　教師是專業人員，教師工作具有專業性，“教師專業發展”概念無疑與人們對“專業性”的理解，以及教師作為“專業人員”的角色演變曆程密切相關。
　　學者Zeichner 和Liston 指齣，美國教師教育在其發展中形成瞭四種典型傳統，即學術傳統、社會效率傳統、社會重構主義傳統與發展主義傳統①，發展主義傳統是影響美國教師教育走嚮的重要傳統之一，教師專業發展是美國，乃至世界教師教育的重要內涵。什麼是教師專業發展？科學的“教師專業發展”概念應該如何界定？這些問題顯然是教師專業發展研究的概念支點。在超*常識、整閤歧見的基礎上努力達成科學的“教師專業發展”內涵共識，深入把握其背後的“專業性”理解，是確保教師研究活動高屋建瓴且具有較強實效性的概念基石。在本章中，我們將從對國外“教師專業發展”內涵的梳理開始對教師專業性問題進行探究。
　　第*節 教師專業發展的當代內涵
　　及至目前，國外學者提齣過許多彆具創意的“教師專業發展”概念，著實進入瞭“概念叢生”階段，這導緻“規定性‘教師專業發展’定義難以找到”①。即便如此，對之加以梳理整閤，延伸齣許多且具有有限共識的“教師專業發展”概念很有必要。在此，我們從以下七個維度來梳理一下“教師專業發展”的概念叢林。
　　一、教師專業發展是培育教師專業素養的一種專門活動
　　國外大多數學者認為，教師專業發展是一種教師發展與提高的活動，其目的在於培育教師的專業素養與教育品質，不斷提高教師的教學質量與所教學生的學習成績。2007 年，OECD 在開展教師教學國際調查（teaching and learning international survey，TALIS）項目時采取的“教師專業發展”概念是：教師專業發展是用於發展教師的個人技能、知識、專長和其他教師專業特點的活動總稱②。另外，美國學者Gall 和Rencheler認為：“教師專業發展”特指通過引導教師學習新知識、新態度、新技能來提高教師能力，使其有效履行專業人員職能的活動等③，該概念的特點是描述性與廣泛性，即將教師專業發展現象描述為包括廣泛內容的一種教育專業素養提升活動。在這一概念視野中，無論是職前還是職後，知識更新還是態度轉變，正式的還是非正式的，隻要是有助於教師專業提升並履行教師專門職責的活動，都屬於教師專業發展活動之列④。
　　二、教師專業發展是教師專業經驗更新現象
　　國外還有學者更傾嚮於從根源上去理解教師專業發展現象，而教育教學經驗的豐富與質量的提升正是教師專業發展現象産生的直接原因。在這一方麵，英國學者Glatthorn 和Ganser 的理解具有一定的代錶性。前者認為，教師專業發展是教師由於新教學經驗的獲得和他對教學活動的係統考察而獲得的專業成長現象①；後者則認為，教師專業經驗的更新既來自教師參與專業會議、專業研討、專業教練活動獲得的正式經驗，又來自他閱讀相關專業文獻、觀看相關電視紀錄片等獲得的非正式經驗②。這一理解依然非常寬泛，它幾乎把教師在專業圈子內外活動中所發生的一切專業經驗變化現象都列入瞭“教師專業發展”現象中。正是如此，Glatthorn 對之進一步做瞭限定：隻有那些對教師專業成長過程進行瞭係統乾預的現象纔可以被稱為“教師專業發展”。
　　進言之，在判斷教師專業發展現象時，我們必須關注三個要素，即經驗內容、專業發展發生過程和發生背景，它們構成瞭區分教師“專業發展”與“自然發展”的分界綫。英國學者Day 給齣瞭一個較為豐實的“教師專業發展”定義，它全麵包含瞭主動經驗學習與自然經驗學習兩方麵內容，這就是：教師專業發展包括所有自然經驗學習活動與自覺而又有計劃的意在直接或間接促進個體、群體或學校發展水平的教師學習活動，這些活動有助於課堂中學生成績的進步與提高。
　　在這一過程中，教師可以更新、擴展他們對教學工作的道德責任，批判性地獲得有助於其教學思維、教學設計與教學方式改進的知識技能與情感智慧，該過程伴隨著教師的整個教學生涯③。顯然，教師在教育生活中發生的自然成長現象理應是“教師專業成長”而非“教師專業發展”，後者帶有一定的自覺性與主動性。
　　三、教師專業發展是教師學會自主決策的過程
　　在過去，教師專業發展常常被理解為“員工培訓”或“在職培訓”，其主要內容是為教師提供有關某一方麵工作的短期課程。而近年來，人們更多地把“教師專業發展”理解為促進教師成長的長期過程，該過程包括用於促進教師專業方麵成長和發展的日常學習機會與有計劃、有係統的經驗授受活動。相對過去理解而言，它代錶著教師專業學習的“新形象”、教師教育的“新模式”、專業發展的“新範式”。正如OECD 所言④，高質量教師專業發展絕非“培訓”，因為在這一過程中，教師必須在深入理解相關理論的背景下自覺整閤理論與實踐，學會針對課堂實踐自主做齣決策。
　　在這一發展活動中，教師被視為思維型專業人員或腦力工作者，而非隻需要教會他們怎樣去做、完全受製於規矩的普通技術人員①，這是因為：教師專業發展的三個明顯特徵是長期性、復雜性與自決性。在專業知識嚮專業能力轉化過程中存在諸多復雜性因素，需要教師理智麵對教育實踐中遭遇的一道道教育難題，與教師成長、實踐工作、日常教育生活水乳交融是教師專業發展活動的重要特徵。
　　四、教師專業發展是教師學會教學，邁嚮教師的過程
　　還有一批國外學者熱衷於從實用主義角度來思考“教師專業發展”概念。在他們眼裏，教師專業發展的目的是讓新教師以專傢教師、教師為範本，不斷開展鍛煉與實踐，接受專傢指導，促使他們順利學會教學，逐步實現從新手教師嚮教師的轉變。這一過程正是教師專業發展過程。為瞭實現這一轉變，新手教師不僅需要在教師教育者指導下習得復雜的實踐技能，還需要習得相應的專門教育教學知識，發展特定職業價值觀與專業態度。進言之，教師既要掌握“是什麼”“怎麼做”的知識，還要學會“為什麼”要這麼做，以及“什麼時候”這樣做②。從這一角度看，教師專業發展其實就是教師學會教學，成就“教師”夢想的長期過程。 暫時沒有內容介紹，請見諒！
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