教育思維方式轉嚮之透視研究：從實體性思維到生成性思維 下載 mobi epub pdf 電子書 2025

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盧建筠 著

圖書標籤:

• 教育思維
• 思維方式
• 生成性思維
• 實體性思維
• 教育研究
• 教育理論
• 認知心理學
• 教學設計
• 課程開發
• 教育創新

齣版社： 中國齣版集團 ， 世界圖書齣版公司

ISBN：9787510013867

版次：1

商品編碼：10762415

包裝：平裝

叢書名： 博士文庫

開本：32開

齣版時間：2010-08-01

頁數：347

正文語種：中文

內容簡介

《教育思維方式轉嚮之透視研究：從實體性思維到生成性思維》以中國傳統的老子生成哲學思想為基本原則，以懷特海的過程哲學中的核心概念“生成”為主要視角，並采用以實體性哲學思維與生成性哲學思維相對照的基本方式，為解讀教育提供兩個參照係或兩種透視方式。研究方法是以實體性和生成性的認識論和本體論相結閤、教育理論與實踐相結閤、教育學科與其他學科相結閤的方法，特彆是通過本體論的透視方法和思維分類方法相結閤的方法，以期通過以廣度達到深度的途徑對現代教育的性質進行探索。

目錄

摘要
Abstract
目錄
第1章 導論：教育思維方式轉變概論
1.1 問題的提齣與本文研究的方法
1.1.1 問題的提齣
1.1.2 本文研究的方法
1.2 教育思維方式轉變的背景
1.2.1 教育思維方式轉變的社會背景
1.2.2 教育思維方式轉變的哲學背景：兩種思維方式的哲學曆史迴顧
1.2.3 兩種思維方式轉變的科學背景
1.2.4 兩種思維方式的基本特點及其在教育上體現
1.2.5 兩種思維方式發展的時代走嚮
1.3 教育思維方式轉變的基本假設
1.3.1 教育思維方式轉變的基本內涵
1.3.2 教育思維方式轉變的核心：是一種教育範式的大轉變
1.3.3 教育思維方式轉變的基本體現：價值觀的轉變
1.3.4 教育思維方式轉變中的學習觀轉變
1.3.5 教育思維轉變中的發展機製觀
1.3.6 教育思維方式轉變中的學生觀
1.3.7 教育思維方式轉變中的教師觀、學校觀和管理觀
1.3.8 教育思維方式轉變中的課堂觀、教室觀和班級觀
1.3.9 教育思維方式轉變中的傢庭觀、社區觀與社會觀

第2章 教育思維方式轉變的內涵之一：實體性思維參考係中的教育
2.1 實體性思維教育觀的總體性假設
2.2 實體性思維視野中教育的特徵
2.2.1 實體性思維在教育理論價值取嚮上的特點
2.2.2 實體性教育在教育實踐價值取嚮上的基本特徵
2.3 實體性思維的教育之反思與評價
2.3.1 關於實體性教育的反思
2.3.2 約翰·杜威對傳統的實體性教育的反思與批評
2.4 實體性教育的模型之建構

第3章 教育思維方式轉變的內涵之二：生成性思維參考係中的教育
3.1 生成性教育的理論假設
3.2 生成性教育的特徵
3.2.1 生成性教育的基本特徵
3.2.2 生成性教育的模型之建構
3.3 生成性教育的機製
3.3.1 自我教育的自組織生成機製
3.3.2 豐富模式的他組織教育生成機製
3.4 生成性教育的核心指標
3.4.1 生命力指標
3.4.2 自主性指標
3.4.3 聯係性指標
3.4.4 轉變性指標
3.4.5 流動性指標
3.5 生成性教育內涵的探析一不同視角下的生成性教育
3.5.1 懷特海過程哲學視野中的生成性教育
3.5.2 老子生成演化哲學中的生成性教育
3.5.3 復雜性科學哲學視野中的生成性教育
3.6 相關教育理論與實踐變革對生成性教育的支持
3.6.1 濛颱梭利的幼兒教育實踐的曆史性啓示——重視教育中的生命力之典型
3.6.2 杜威教育實驗的革命性啓示——重視個人與世界經驗性聯係、創造適閤學生的教育的代錶
3.6.3 生本教育的現實啓示——探本求源的的中國教育變革之裏程碑
3.6.4 因時而化的德育觀——魯潔教授的德育理論變革
3.7 生成性視野中的教育人生之構想

第4章 教育思維方式轉變的外延之一：教育思維轉變的大趨勢及其結論
4.1 教育思維變革的方嚮與大趨勢
4.2 教育思維方式轉變的結論

第5章 教育思維方式轉變外延之二：教育思維方式轉變的復雜性及其討論
5.1 教育思維方式轉變的復雜性
5.1.1 教育思維方式轉變在觀念與理論上的復雜性
5.1.2 教育思維方式轉變在實踐上的復雜性
5.2 關於教育思維方式轉換的討論
結束語：關於教育與教育學性質的討論
參考文獻
後記
（一）來自內心的感謝
（二）感謝之外的話
（三）寫在齣版前夕

精彩書摘

眾所周知，中國的山水畫非常講究布局，特彆是空白的運用。可以說，空白在這裏影響甚至決定著一幅畫的成功與否。這也就啓示我們：未必實在的東西纔有價值。看不見的東西有時也有著意想不到的奇妙。聯係到人的發展，也可以啓示我們，那些關於人的發展現狀都不是固定的，也不是最重要的。教育中最重要的是挖掘其潛力，重視其未來，而未來是不可限量的，即所謂的“風物長宜放眼量”。中國古代的名言“三日不見，當颳目相看”也錶達瞭相似的意思。而重視未來也就是要重視想象的價值，而不隻是現實，因為“人類隻有通過想像纔能領略未來世界的模樣”。特彆是在教育之中，決不能用對待客觀物質的觀點來看待教育，而要看到其未來性，看到其潛能的轉化。
其實許多偉人也提齣瞭相似的觀點。偉大的哲學傢康德也認為，“教育藝術的一個原理……就是：孩子們應該不是以人類的當前狀況，而是以人類將來可能的更佳狀況，即閤乎人性的理念及其完整規定——為準進行教育”。並認為好的教育是這樣的：“被放進人之內的那些萌芽，必須得到更大的發展”。康德的觀點已經類似於杜威的教育生長說瞭。偉大的教育傢濛颱梭利更是用熱情洋溢的語言謳歌兒童的未來：“由於兒童發展的無限可能性，就像他是人類的創造者一樣也完全能夠成為人類的改造者。兒童給我們帶來瞭無限的希望和新的前景”。

前言/序言

引言：時代洪流中的思想變革 我們正處在一個瞬息萬變的時代。科技的飛速發展、全球化進程的加速以及社會結構的深刻重塑，都在以前所未有的方式挑戰著我們固有的認知模式和解決問題的方法。在這樣的背景下，教育，作為塑造未來、引領社會進步的基石，其內在的思維方式正麵臨著一場深刻的變革。傳統的教育模式，往往強調知識的灌輸、信息的傳遞以及對既有範式的遵循。這種“實體性思維”在過去很長一段時間內有效地支撐瞭社會的發展，它要求我們理解、記憶、應用已有的概念和規則。然而，當知識的更新速度遠超學習速度，當未來的不確定性成為常態，當社會呼喚創新與適應能力，僅僅依賴於實體性思維的教育體係，便顯得力不從心。 正是基於這樣的時代洞察，本書《教育思維方式轉嚮之透視研究：從實體性思維到生成性思維》應運而生。本書並非對某個特定學科知識進行深入探討，也不是對某種教育技術工具進行詳盡介紹。相反，它將目光聚焦於教育的核心——思維方式的演變。我們試圖揭示，在當前及未來的教育圖景中，從“實體性思維”轉嚮“生成性思維”的必要性、緊迫性以及實現路徑。本書並非一本手冊，教你如何“立即”掌握某種技能，它更像是一次深入的哲學與實踐的對話，邀請讀者一同審視教育的本質，思考思維的本質，並共同探索教育麵嚮未來的全新可能。 第一章：實體性思維的基石與局限 要理解思維方式的轉嚮，首先必須清晰地認識到“實體性思維”的內涵、價值以及它在教育體係中根深蒂固的影響。實體性思維，顧名思義，是指一種將知識、概念、規則視為“實體”或“固定範式”的思維模式。在這種模式下，學習者被鼓勵去認識、理解、記憶並應用已經存在的知識體係。例如，在數學中，學習者需要掌握公式、定理；在曆史中，需要記憶事件、人物；在語言學中，需要學習語法、詞匯。這種思維方式的核心在於“內化”和“模仿”，即通過反復練習和知識積纍，使外部的知識內化為自身的認知結構。 教育體係的構建，在很大程度上是以實體性思維為導嚮的。課程設置、教學大綱、評價體係，無不體現著對標準化知識掌握的重視。考試，尤其是標準化考試，更是實體性思維的典型載體，它衡量的是學生對既定知識的掌握程度。這種模式的優勢在於效率和可測量性。在知識相對穩定、社會需求相對單一的時代，實體性思維能夠高效地培養齣具備特定技能的勞動力，滿足社會對統一標準的渴求。它為教育的普及和基礎知識的傳播提供瞭堅實的基礎，使大規模、低成本的教育成為可能。 然而，實體性思維的局限性也日益凸顯。當知識的更新速度呈指數級增長，當舊的範式不斷被顛覆，當未知的挑戰層齣不窮，僅僅掌握“已有的”知識，便不足以應對復雜的現實。實體性思維傾嚮於“知道是什麼”，卻往往忽略瞭“如何創造”、“如何改變”以及“如何適應”。它可能導緻學生在麵對新情境時感到無所適從，因為他們缺乏將已有的知識靈活遷移和重構的能力。在創新需求日益迫切的當下，過度強調實體性思維，容易培養齣“知識的消費者”，而非“知識的創造者”和“問題的解決者”。此外，實體性思維也可能抑製個體的獨特性和創造力，因為一切的價值都體現在對既有規範的遵循上，而非突破。 第二章：生成性思維的崛起：一種新的範式 與實體性思維相對立，並作為其重要補充和升華的，是“生成性思維”。生成性思維的核心在於“創造”、“建構”、“重構”和“轉化”。它不是被動地接受知識，而是主動地與知識互動，從中生成新的理解、新的解決方案，甚至新的知識。生成性思維強調的是思維過程本身，而非僅僅是思維的結果。它關注的是如何連接、組閤、優化，如何從不確定中發現規律，如何從看似無關的元素中創造新的意義。 生成性思維的特徵包括： 主動建構性： 學習者不再是被動接受者，而是知識的主動建構者。他們通過探索、提問、實踐，在與世界的互動中構建自己的理解。 遷移與重構能力： 能夠將已知知識靈活地應用於新情境，並根據新的信息和需求，對原有的認知結構進行調整和重組。 創新與解決問題的導嚮： 能夠識彆問題，提齣創新性的解決方案，並勇於嘗試和迭代。 過程導嚮與反思： 關注思維的過程，理解自己的學習和思考方式，並能進行有效的自我反思和調整。 連接與整閤能力： 能夠將不同領域、不同學科的知識融會貫通，形成更宏觀、更係統的認知。 容忍模糊與不確定性： 能夠接受信息的不完整性和問題的復雜性，並在不確定中尋找前進的路徑。 生成性思維的崛起，是時代發展對教育提齣的必然要求。未來的社會需要的是能夠獨立思考、勇於創新、善於閤作、能夠適應變化並引領變革的個體。生成性思維正是培養這類人纔的核心能力。它不僅僅是針對某些“聰明人”的特質，而是一種可以被培養、被強化的能力。教育的任務，也應從“知識的傳遞者”轉變為“思維的啓迪者”、“潛能的激發者”和“創造的促進者”。 第三章：實體性思維到生成性思維的轉嚮：挑戰與路徑 從實體性思維到生成性思維的轉嚮，並非易事。它涉及教育理念、教學方法、評價體係乃至整個教育生態的深刻變革。 挑戰： 1. 慣性與阻力： 傳統的教育模式和評價體係根深蒂固，教師、學生、傢長以及教育管理者都可能存在思維慣性，對變革産生阻力。 2. 師資培養： 許多教師自身接受的是實體性思維的教育，他們可能不具備引導生成性思維的教學技能和理念。 3. 評價的難題： 如何有效地評價生成性思維，這是一個巨大的挑戰。傳統的量化評價難以捕捉思維的創造性和過程性。 4. 課程設計的復雜性： 設計能夠有效促進生成性思維的課程，需要更加注重探究、閤作、項目製學習，這比傳統的知識傳授模式更為復雜。 5. 資源與環境： 創造支持生成性思維發展的學習環境，需要靈活的空間、豐富的資源以及鼓勵試錯的文化。 路徑： 1. 理念先行： 深刻理解並推廣生成性思維的價值，將其納入教育發展的頂層設計。 2. 教學方法創新： 探究式學習： 鼓勵學生提齣問題，自主探索，尋找答案。 項目製學習（PBL）： 以真實世界的問題為導嚮，讓學生在解決問題的過程中學習和創造。 閤作學習： 強調團隊協作，通過多元的視角碰撞齣思想的火花。 基於證據的辯論與討論： 鼓勵學生闡述觀點，用證據支持，並能接受和迴應他人的質疑。 設計思維（Design Thinking）： 引導學生從用戶需求齣發，通過同理心、構思、原型製作、測試等環節，創造性地解決問題。 3. 評價體係改革： 過程性評價： 關注學習過程中的投入、思考、閤作與反思。 錶現性評價： 通過項目展示、作品集、口頭報告等形式，評價學生的實際應用能力和創造性産齣。 學生自我評價與同伴評價： 培養學生的反思能力和對他人工作的評價能力。 4. 教師專業發展： 培訓與工作坊： 提升教師對生成性思維的理解，傳授相應的教學方法和評價技巧。 建立學習共同體： 鼓勵教師之間分享經驗，互相學習，共同成長。 5. 技術賦能： 利用技術提供更豐富的學習資源、更便捷的協作工具，以及更個性化的學習支持，但技術應服務於思維的生成，而非取代思考。 6. 營造支持性文化： 鼓勵試錯，包容失敗，培養學生的韌性和探索精神。 第四章：生成性思維在教育實踐中的應用展望 生成性思維的轉嚮，意味著教育將從“知識傳遞站”轉變為“智慧孵化器”。這將在各個教育層麵産生深遠的影響： 學前教育： 強調玩中學、探索式遊戲，激發孩子天生的好奇心和創造力，為生成性思維打下基礎。 基礎教育： 課程設置更加靈活，鼓勵跨學科融閤，重視項目式學習和探究活動。評價體係更加多元，關注學生的問題解決能力和閤作精神。 高等教育： 更加強調研究導嚮，鼓勵學生挑戰前沿問題，參與學術創新。培養學生的批判性思維、獨立研究能力和跨領域協作能力，為社會輸齣創新型人纔。 職業教育： 更加注重與産業界的聯動，通過真實項目和實踐，培養學生解決實際生産和經營問題的能力，使其具備快速適應行業變化和自我更新的能力。 終身教育： 終身學習的理念將更加凸顯，生成性思維將成為個體持續學習、適應和創造的關鍵驅動力。 最終，教育的目標將不再是培養“知道很多”的人，而是培養“能夠創造”的人，培養那些能夠駕馭未來、創造更加美好的世界的人。 結論：麵嚮未來的教育新篇章 《教育思維方式轉嚮之透視研究：從實體性思維到生成性思維》一書，旨在拋磚引玉，引發關於教育本質和未來走嚮的深入思考。我們相信，教育的每一次重大進步，都伴隨著思維方式的革新。從實體性思維嚮生成性思維的轉嚮，不僅僅是一種教學方法的調整，更是一場教育哲學層麵的深刻革命。 本書所探討的內容，並非是對現有教育體係的全盤否定，而是對其進行深刻的反思和建設性的拓展。我們呼喚一種更加麵嚮未來的教育，一種能夠充分激發個體潛能、培養核心素養、促進社會可持續發展的教育。這場思維的轉嚮，需要所有教育參與者的共同努力和智慧。它是一條充滿挑戰但意義非凡的道路，通往的是一個更加創新、更加適應、更加充滿活力的未來。願本書能為您在教育的探索之路上，提供一份有益的啓迪和深刻的思考。

评分☆☆☆☆☆

從整體結構上看，這本書的布局非常精妙，它似乎采取瞭一種螺鏇上升的結構，每一個章節都在前一章的基礎上進行深化和拓展，但又不完全重復。我特彆留意到作者是如何處理過渡部分的，那些連接不同概念的橋梁設計得非常巧妙，避免瞭生硬的跳躍感。它成功地將看似不相關的兩個思維範式，通過一係列精巧的辨析和對比，最終導嚮瞭一個更高維度的理解平颱。這種編排不僅體現瞭作者深厚的學術功底，更展現瞭一種清晰的教學意圖，即引導讀者一步一步地走齣熟悉的思維迷宮。雖然閱讀過程需要耐心，但當最終的概念融閤點齣現時，那種豁然開朗的感覺是極其令人滿足的。這本書為我們理解認知科學和教育哲學的交叉點，提供瞭一個極為重要的參照係。

评分☆☆☆☆☆

我必須坦誠，這本書的受眾麵可能不會太廣。對於那些期待快速獲得操作指南、即學即用的讀者來說，這本書可能會顯得過於沉悶和理論化。它的節奏非常緩慢，大量的篇幅用於論證和鋪陳，而不是直接給齣“你應該怎麼做”的建議。然而，正是這種看似緩慢的敘事，構建瞭一個堅實的基礎。我甚至覺得，這本書更適閤被放在案頭，像一本工具書一樣，在感到思維卡頓時，隨時翻開某一章，從中汲取重新啓動思考的能量。它的語言風格是內斂而剋製的，沒有誇張的斷言，一切都建立在嚴密的邏輯推演之上，這使得它擁有瞭一種經得起時間考驗的學術品味。它不是那種讀完一次就束之高閣的書，更像是一份需要反復咀嚼纔能體味其深意的文本。

评分☆☆☆☆☆

這本厚厚的書擺在書桌上，封麵設計得相當樸實，完全沒有時下流行的那種花哨的視覺衝擊。我本以為它會是那種晦澀難懂的學術專著，畢竟標題裏“透視研究”、“實體性思維”、“生成性思維”這些詞匯聽起來就讓人頭皮發麻。然而，當我真正沉下心來翻閱時，發現作者的筆觸其實比我想象的要平緩許多。它更像是一篇深思熟慮的個人反思錄，作者似乎在用一種近乎哲學的溫柔，試圖梳理我們理解世界和知識結構時，那些潛藏的慣性。我尤其欣賞它在探討“轉變”過程中的那種剋製感，沒有將舊的思維方式描繪得一無是處，而是承認瞭它們在特定曆史階段的閤理性，這一點讓整體論述顯得更為圓融和可信。讀完開篇幾章，我感覺自己仿佛被邀請進入瞭一個安靜的房間，麵對著一麵多棱鏡，從不同的角度審視自己過去習以為常的判斷標準。這種內觀的體驗，遠比單純的知識灌輸來得更具力量。

评分☆☆☆☆☆

說實話，這本書的閱讀體驗並非一帆風順，它更像是一次攀登，需要持續的專注力去跟上作者邏輯的節奏。有些段落的句子結構極其復雜，仿佛在試圖用最精密的語言去捕捉那些稍縱即逝的認知瞬間。我必須時不時地停下來，在旁邊的筆記本上畫些概念圖，試圖將那些抽象的理論具象化。但正是在這種“掙紮”的過程中，我開始感受到一種知識被重構的快感。它迫使我跳齣原有的語境，去思考“如何思考”本身，這種元認知層麵的提升，是許多同類主題書籍所欠缺的深度。如果說有些理論著作是提供地圖，那麼這本書更像是提供瞭一套製圖工具，讓你自己去繪製未來的認知疆域。這種主動參與感，使得閱讀過程雖然耗費心力，但最終的迴報是實實在在的思維拓寬，而不是簡單的信息接收。

评分☆☆☆☆☆

這本書最讓我感到振聾發聵的是它對於“確定性”的解構。我們太習慣於生活在一個非黑即白的世界裏，渴望找到最終的答案和不變的真理。而這本書卻溫柔地指齣，這種對“實體”的執著，恰恰限製瞭我們感知復雜性和動態性的能力。它沒有給齣任何新的“終極答案”，而是提供瞭一套觀察“過程”和“關係”的視角。我發現，這種視角的轉換，對我的日常決策和人際交往都有潛移默化的影響。例如，在麵對一個僵持不下的爭論時，我不再急於尋找誰對誰錯，而是開始關注雙方思維模式之間的張力，這使得衝突的處理變得更具建設性。這本書的價值不在於它提供瞭多少明確的結論，而在於它有效地“鬆動”瞭那些固化的認知節點，讓思想有瞭流動的空間。