　　《問題與任務促進科學深度學習/課程與教學改革成果叢書·第1輯》強調的是在中學科學課堂中培養學生的問題意識，即發現問題、提齣問題的能力。同時，這種問題的提齣又成為課堂生成的資源，而且在課堂生成的過程中，還要激發學生對問題的思考、解決和再産生。這樣的問題並非教師的預設，可能完全齣乎教師的預料，這對教師的專業水平和教育智慧提齣瞭挑戰，需要教師及時對學生的問題做齣恰當的反應和適當的處理，將來自學生隨機的問題作為課程和教學的資源進行生成，實現生成性的課堂，使得課堂動態變化，生動活潑，充滿情趣，和諧融洽。學生在完成任務時，並不局限於或僅僅滿足於一個任務的完成，因為學生在學習的過程中，時刻處於一定的情境中，又不斷地在“問題的産生—解決—産生”的過程中，把教學目標的達成通過不同形式呈現的一個個任務嚮前推進，從而導嚮深度學習，達到深度學習的目標。
　　《問題與任務促進科學深度學習/課程與教學改革成果叢書·第1輯》既有對理論簡明而深刻的闡發，也有理論與中學科學教學的實際相結閤，理論研究落實在科學課堂教學實踐之中。書中有大量富有創意的案例，這些案例對於一綫的科學教師的課堂教學會有較大啓發。

緒論
一、問題與問題生成
二、學習任務
三、問題生成與學習任務
四、深度學習

第一章問題生成的教學策略
第一節科學課堂中問題生成的現狀分析
第二節問題生成的教學原則及基本要素
第三節創設問題情境，實現問題生成
第四節明晰教學方嚮，實現問題生成
第五節善用科學方法，實現問題生成
第六節藉助實驗探究，實現問題生成

第二章問題解決的教學策略
第一節問題解決的目的及意義
第二節科學課堂上問題解決的基本過程
第三節創設問題情境，遷移解決問題
第四節引導問題方嚮，有效解決問題
第五節搭好問題颱階，逐步解決問題
第六節活用數形思想。巧妙解決問題

第三章問題生成與問題解決瓦動策略
第一節問題解決以問題生成為依托
第二節問題解決是為瞭生成新的問題
第三節 “預設”和“生成”
第四節 “預設”與“引導”
第五節 “意外”與“引導”
第六節問題解決的形成性評價

第四章以“問題卡"促進學生深度學習
第一節 “問題卡”的創設、作用與類型
第二節 “問題卡”促進學生問題化學習的策略
第三節 “問題卡”應用過程中的關鍵點
第四節 “問題卡”使用的效果分析
第五節 “問題卡”使用的進一步推進

第五章學習任務的目標構建與有效設計
第一節學習任務的目標構建
第二節學習任務設計的評價標準
第三節學習任務的有效設計

第六章學習任務的教學策略
第一節以“任務單”促進學生的深度學習
第二節以“活動記錄單”促進學生的深度學習
第三節學習任務教學策略的實踐探索
第四節學習任務的目標達成

第七章以“一卡一單"促進科學深度學習
第一節深度學習的內涵及其路綫
第二節對科學深度學習的理解
第三節 “一卡一單”促進深度學習的教學模式
第四節 “一卡一單”促進深度學習的具體體現
第五節以“一卡一單”促進科學深度學習的案例分析

第八章深度學習與學生核心素養
第一節學生核心素養
第二節深度學習與學生核心素養的養成
第三節初中科學深度學習與學生核心素養養成的實踐
第四節深度學習促進學生核心素養養成的效果分析

參考文獻
後記

精彩書摘

　　《問題與任務促進科學深度學習/課程與教學改革成果叢書·第1輯》：
　　新課標提齣教學過程應成為一個溝通、理解和創新的師生多元互動過程：教師的“教”不再是灌輸、填充；學生的“學”不僅僅是接受、吸收，不僅僅是把知識裝進自己的腦袋，更重要的是要對問題進行分析和思考，從而把知識變成自己的“學識”，變成自己的“主見”，變成自己的“思想”。而新課程下課堂中的問題生成，一方麵是指教師在教學過程中利用有效的教學問題，激發學生在學習過程中以自主、閤作、探究等學習方式為手段，根據學生自身的經驗産生對文本、對事物的獨特體驗、感受和理解所生成的新資源；另一方麵是指師生把學習引嚮深處，當學生完成自我知識建構而産生新的求知思考，以至於生成新的有效的“教學問題”。因此，課堂中的問題生成從古至今始終是中外教育傢一緻認同的一種教學方法和教師必須掌握的基本教學技能。
　　但目前的科學課堂教學中，並沒有對問題生成給予足夠的重視。目前科學課程中的問題生成的現狀存在以下幾個問題。
　　第一，教師無意去捕捉問題生成的資源。通過課堂觀察發現，許多科學課堂錶麵上似乎師生互動得很熱鬧，實際上還是沒有超越原有的教學模式，依然以知識邏輯結構為依據進行教學設計，甚至為瞭達到與“中考考綱”相符的目的，教師人為地對教學內容呈現順序和各個教學環節的安排加以固定。這種“遵綱式”的教學設計自然就影響瞭學生在整個學習過程中的“動態”生成。在這樣的課堂教學中，教師不是有意對課堂中的問題生成資源視而不見，就是無意去捕捉這些問題生成資源。正是齣於這樣的憂慮，我們嘗試著對初中科學課堂問題生成的規律性與規範性進行探索，探索如何從實質意義上通過師生互動來促進課堂教學，如何有效地調控和使用問題的生成性資源。
　　第二，課堂問題過於簡單，沒有問題生成點。目前在教學中流行兩種極端的現象。一種是教師不求甚解、流於形式地去追求新課改提倡的課堂，以迎閤新課改。他們也注重瞭課堂中學生的主體地位，先前教師的“一言堂”“滿堂問”也正逐漸被學生瑣碎、無序、無整體性的發問所替代，用美國卡耐基基金會研究人員的話說就是“小步提問”。常見的是學生或明知故問，或問題過於簡單，沒有思考價值，沒有生成點。可以說以前是教師牽著學生走，現在是學生牽著教師走瞭。我們還發現學生有一個顯著的特徵，就是他們的潛意識裏有一種“迎閤”的心理。由於教師強調讓學生提問，久而久之，學生會不自覺地形成固有的提問方式，使問題變得公式化、套路化。另一種是教師乾脆放棄新課改提倡的教學理念，迴到傳統教學上去，迴避新課改。這兩種現象是新課改麵臨的兩個新問題，這兩個問題無論哪個解決不好都會影響新課改的順利進行，甚至會導緻新課改的失敗。
　　第三，教師缺乏對問題生成的價值判斷。有些教師雖有閤理、精美的預設問題，但由於對於學生在課堂教學中諸多的即時生成的經驗與問題、需要與體驗以及學生在課堂教學活動中的發展落差和發展空間缺乏自覺關注，因此不能及時迴應或不能有效迴應。不少教師對發生在課堂上的生成問題的潛在價值熟視無睹，對學生的需要與問題缺乏敏感度，緻使身邊許多生成的教學契機流失。有的冷漠處置，對學生的問題不聞不問；有的蜻蜓點水，對學生問題的迴答輕描淡寫；有的束手無策，麵對學生的問題不能進行價值判斷，不知所措。
　　課堂教學中産生的這些問題引起瞭教育界的重視，也引起瞭教育工作者的深思。今天我們已經認識到問題的生成在課堂教學中的價值與功能，但行動者很少，隻有極少數教師開始嘗試。問題生成的成效直接關係到探究的深淺、對話的成敗，關係到課程目標的落實，關係到教學質量的高低。隨著基礎教育課程改革的不斷深入、教育教學理念的不斷更新，我們有必要站在時代的高度，用一種全新的視角去重新審視課堂中問題生成的教學技能，使之煥發齣新的光彩，以更好地適應今天新課改的發展。
　　……

前言/序言

　　對“教學”的理解和認識是教學論研究的熱點，而在課堂的教學實踐活動中，各位教師由於自己對教學的理解和認識不同，又會有各種各樣的教學活動方式。但是，隻要是學校教學，隻要是課堂中教師指導下的學生的學習，教師就要發揮應有的作用，即“教”的作用。要讓學生對學習産生興趣，有內在的動機，讓學生掌握學習策略，學得有效，從而讓學生學得更多、更快、更好，而且更願意學、更喜歡學。也就是說，教學是不能脫離教師的努力的，但教師的教又是為瞭促進學生的學，使學生學得有效。這樣的教學，值得我們研究，這樣的研究成果，值得推行。
　　對“教學”的理解和認識，從學理的層麵，是多元的，根據已有的理論，先來對“教學”做一點討論。
　　我國古代文獻《尚書·兌命》就有“敩學半”的說法，孔潁達疏：“教人然後知睏，知睏必將自強，唯教人乃是學之半，言其功半於學也。”意思是說，教者在教的過程中，意識到自己的不足，從而督促自己學習，提高自己，因此，教是學的一半，從而達到教學相長的效果。
　　我國近代學校教學興起後，對教學的理解與認識隨著教育的發展也不斷地發生變化。人們一般把教學理解成教師“教”和學生“學”的統一活動。但是，在我國教學論的著作和平常的錶述中，教學主要是指“課堂教學”，其側重點是“教”。我們所說的教學理論，也是主要研究“教”的理論，如果要特指關於“學”的理論，也常常用學習理論來指稱，以示區彆。
　　教師的“教”歸根結底是為瞭促進學生的“學”，這兩者是統一的，而不是對立的。而對“學”的強調，也是對“教”的要求，對教師的要求，或者說是對教師教學工作的一種價值判斷，一種衡量的尺度，所以實質上是為瞭凸顯教學的本質，彰顯教師的專業水平。
　　話說迴來，在一門具體的學科中，在一個特定的情境內，麵對具體的學生，又麵對確定的教學內容，如何最大程度地促進學生有效學習，這對教師來說是一個很大的考驗，是需要很高的教育智慧的。
　　謝傑妹老師，我很早就有幸結識瞭他，也很早就聽過他的課，又與他在教育部考試院的教師資格命題組裏一起多次討論試題，他給我留下瞭很深的印象。現在我又仔細地讀瞭他的《問題與任務促進科學深度學習》一書，根據這本書的內容，結閤他平時的教學工作和他對科學教學的思考，談談我對這本書的一些看法。
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