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编辑推荐

1、倡导“以儿童为中心”的保育观及具体实践。
2、“以儿童为中心”的保育重在意识的改变。
3、为幼儿园教师指出如何做才是“以儿童为中心”的保育。

内容简介

高杉自子的保育理论是在对幼儿、对保育的不解与困惑中，在对幼儿教育事业的迷恋中，在与教师们（包括幼儿园和小学）的对话交流中，逐渐奠定而成的。
高杉自子主张：站在孩子的立场思考，站在孩子的立场设置环境，站在孩子的立场创造生活，与孩子们共同游戏、同悲同喜。

作者简介

高杉自子，1924年生。1944年，东京第一师范学校女子部本科毕业。1944-1946年，东京都公立学校，教师。1944-1965年，东京学艺大学附属竹早小学，教师。 东京学艺大学附属幼儿园，教师、副园长。1965-1974年，东京都教育厅指导主任。1974-1977年，东京都教育厅副参事、主任。1977-1985年，文部省初等中等教育局幼儿园科教科调查官。1984-1985年，文部省初等中等教育局教育助成局督导。1986-1995年， 昭和女子大学教授。原文部省《幼儿园教育纲要》编写组成员。1996年，儿童与保育综合研究所所长。2003年3月逝世。
王小英，1985年7月大学毕业后留校在东北师范大学教育系（现改为教育学部）任教。1987年9月获联合国儿童基金会资助，到日本国宫城教育大学访学一年。1994年10月再度赴日本国弘前大学留学，1997年4月获硕士学位。2003年7月获哲学（心理学）博士学位。现任东北师范大学教育学部学前教育学院教授，博士生导师，教育部幼儿园园长培训中心（筹）副主任兼培训部主任。主要从事学前儿童发展心理学、幼儿学习心理、教育科学研究方法等领域的教学工作。主编与参编各种教材、工具书40余部，在国内CSSCI（或重点）与省级刊物上发表学术论文100余篇，在国外刊物发表论文7篇。出版教学录像片3部，承担校内外各类网络课程制作8项。获省级科研成果奖励10项、校级科研成果奖励3项，院校级教育教学工作奖励3项。目前正在主持国家级与省级课题各一项。

精彩书评

我蹲在沙坑边，幼儿的表现尽入视野。可以听见他们在说什么，可以看见他们在做什么。每个幼儿都是如此的不同。看着幼儿自主活动、自由发挥的样子，我不住地问自己：“这是在做什么？”“那是为什么？”在寻找答案的过程中，我不断地获得新的发现与惊喜。我完全沉迷于其中，兴奋不已。
——高杉自子


高杉自子站在幼儿教育的前沿，对幼儿教育的本质与游戏活动的引导，幼儿园与家庭、社区的合作，园本教研与教师专业化成长等问题作了深入浅出的论述。这些不仅是日本幼儿教育存在的问题，也是我国幼儿教育面临的问题。
高杉自子为构建于践行适应幼儿发展的保育理论贡献出了毕生的力量。这本书是对其保育理论的最新诠释，这本书的论题是幼儿教育的基本问题，是跨国界的共同话题，值得国内的读者去深刻领会和思考。
——王小英

目录

序言 / 森上史朗... 1
【特邀撰稿】
高杉老师开启了我的保育研究 / 佐伯胖... 1

第一章 探察幼儿教育的特质
一、日本幼儿教育的现状与问题... 2
二、展开幼儿的主体性生活... 8
三、探察幼儿教育的特质... 14
【第一章的解说】
保育——幼儿教育的特质 / 森上史朗... 27
片言只语... 30

第二章 在游戏中提供支持
一、什么是游戏... 36
二、如何看待幼儿的游戏... 56
三、游戏中的保育... 63
四、支持游戏... 68
【第二章的解说】
在游戏中提供支持 / 渡边英则 小林纪子... 76
片言只语... 81

第三章 与孩子共同开创幼儿园生活
一、幼儿园是孩子的生活场... 90
二、重新审视幼儿园的环境... 103
【第三章的解说】
与孩子共同开创幼儿园生活 / 赤坂荣 佐藤晓子 相马靖明... 110
片言只语... 115

第四章 保育计划的制定
一、重新审视课程... 124
二、重新审视活动... 131
三、指导计划与环境创设... 137
四、关于保育的评价... 144
【第四章的解说】
融入孩子智慧的课程 / 相马靖明 户田雅美... 152
片言只语... 158

第五章 与家庭—社区共育的保育
一、幼儿园与家庭共育... 168
二、幼儿园与社区共育... 174
【第五章的解说】
幼儿园与家庭和社区的合作 / 大豆生田启友 若月芳浩... 181
片言只语... 188

第六章 教育实践的深化与教师的成长
一、什么是教师的专业性... 197
二、幼儿喜欢什么样的教师... 203
三、与同事共同成长的园本教研... 211
【第六章的解说】
教育实践的深化与教师的成长 / 高嶋景子 三谷大纪... 216
片言只语... 222

第七章 我为什么做了幼儿教师
一、我的经历... 230
二、“什么？为什么？怎么样？”的答案... 232
三、谁之过？... 234
四、被淡忘了的“忍耐”... 236
【第七章的解说】
我为什么做了幼儿教师 / 高杉展... 238

后记... 243
出处一览... 245
解说执笔者一览表... 249

精彩书摘

第一章
探察幼儿教育的特质
一 日本幼儿教育的现状与问题
1.关于幼儿教育问题点的考察
日本幼儿教育在战后的普及是有目共睹的。在1964年颁布《幼儿园教育纲要》时，幼儿园的入园率仅为40%，而10年后的入园率上升到64%，5岁幼儿(含保育所)的入园率高达90%，也就是说，有90%的幼儿在接受义务教育之前，已经在相关学前教育机构接受了相应的集体教育。1971年日本文部省译者注：文部省在1964年制定第一次幼儿教育振兴(7年)计划后，幼儿园以平均每年300所的速度递增；1971年第二次制定幼儿教育振兴(10年)计划后，幼儿园数持续上升。到1976年日本幼儿园建立100周年之际，已增加至13492所，约为1947年幼儿园数的10倍。保育所的发展速度更为迅速，在战后30年增加18倍之多。第二次制定幼儿教育振兴(10年)计划，并从1972年开始，政府为了鼓励增设幼儿园，采取了一系列国库补助的办法。这些政策对普及幼儿教育，促进幼儿园的发展起到了积极的作用。
然而，与量的迅猛增长不相适应，在保教质量方面出现了诸多问题。
首先是幼儿教育小学化倾向严重。文部省根据教育课程审议会在1963年提交的咨询报告，为了遏制偏重知识、技能的灌输与训练的幼儿教育小学化倾向的持续发展，在1964年对1956年颁布的《幼儿园教育纲要》进行了修订，强调了幼儿园教育的独特性。可是，该纲要的大部分精神却没有得到贯彻落实。随着幼儿园数量的增加，幼儿教育的独特性并没有得到凸显，相反，幼儿园成为小学的新兵训练营并逐渐正当化，小学化幼儿园大量普及开来。
例如，保育内容分为六领域，《幼儿园教育纲要》明确规定六领域是目标群而不是教学科目，可是分科教学却十分盛行。一日教育活动(指导计划的最小单位是“活动”)的开展本应该是追随儿童的意愿与发展需要，然而，幼儿园的实际状况却是采取小学集中授课的方式，按照教材来实施集体教学。综合性指导也是以小学“社会科”的单元学习形式来开展，譬如四月是“快乐的幼儿园”，五月是“健康儿童”，六月是“梅雨”。
导致这些混乱现象出现的原因十分复杂：
第一，与教育内容的充实相比，幼儿园优先考虑家长的要求。战后的经济复兴与教育热相互推波助澜，妇女就业使得儿童入园需求不断扩大，幼儿期被高度重视，竞争社会与出世主义的考试战争等各种因素相互交织，家长望子成龙的需求被放大了。
第二，简单仿照小学的标准设立幼儿园。在日本的教育体系中，大学是最高学府，而幼儿园则不足挂齿。人们认为幼儿园的教育对象是年幼无知的幼儿，因此，只要把小学的教育内容简单化就可以教幼儿了。幼儿园的建立者、经营者只要是具备幼儿园办园的基本设施条件与政府的许可证就行，即使他们不懂幼儿教育也可以轻易地开办幼儿园。许多园长、理事长甚至连国家制定颁布了《幼儿园教育纲要》都不清楚。一些经营者即使了解《幼儿园教育纲要》，也不按章行事，认为没有必要受其约束。
另外，由于幼儿园所的激增，为了削减办园经费，许多公立幼儿园的园长由中小学校长兼任，私立幼儿园的园长则起用中小学的退休人员。他们以教育专家自居，但对幼儿园教育的现状漠不关心，认为幼儿园就是小学的简单版，按照小学的教学模式来指导幼儿园的教育教学活动就行了。
第三，幼儿教育研究者与指导者匮乏。日本第一所幼儿园——东京女子师范学校附属幼儿园创建于1876年(比第一所小学的创建晚4年)，已有百余年的历史。但是，由于幼儿园教育不是义务教育，因此，研究工作未能有组织地开展，只是一些热心人士在从事这项事业。幼儿园在第二次世界大战中被关闭，尽管在战后开始复苏，但是由于政府优先发展义务教育，因此财政投入没有更多地关照到幼儿园。行政管理人员也不了解幼儿园教育，认为幼儿园只是收容幼儿的场所而已。随着战后和平局面的出现与经济状况的安定，国民对教育的关心日益高涨，尽管知道幼儿教育十分必要，但是对幼儿教育本身并不了解。
为了满足国民对幼儿园教育的需求，幼儿园大量地设立，而且主要是借助民间的力量。如前所述，文部省在1971年制定了幼儿教育振兴计划，由于公立幼儿园的运营费由地方政府解决，因此，设立幼儿园的标准被压低到了极限，例如只进行学前一年保育的话，就利用小学的空余教室，园长由小学校长兼任，教育内容小学化，振兴处于低迷状态的公立幼儿园。从私立幼儿园来看，主要以盈利为目的，将教育产业化，其重心放在如何吸纳更多的幼儿入园，其教育质量可想而知。在幼儿园数量快速增长的情况下，出生率却出人意料地开始降低，入园儿童迅速减少，幼儿园的经营开始出现危机。因此，人们面临的最大问题是如何应对危机，而不是幼儿园教育内容等问题。幼儿园最迫切需求的是幼儿园的经营顾问，而不是教育的指导者与研究者。这是造成幼儿教育研究者与指导者匮乏的社会根源。
专门从事幼儿教育理论与实践工作的人员如此稀缺，或是因为幼儿教育的学术地位不被承认，或是由于日本长期以来受“男主外，女主内”的传统观念影响，以女性为主的职业难以有组织地发展起来。可能问题的症结点还是在于社会对幼儿教育的轻视，认为教育的对象是幼儿，因此，无论谁都可以轻而易举地胜任，怎么教育都可以。
第四，教师培养机构教育内容的贫乏。伴随着幼儿园的增加，教师培养机构如雨后春笋般涌现，而这些机构的许多教员并非幼教专家，甚至有些教员与幼儿教育一点都不沾边。教师资格证也可以简单地考取。一些教师培养机构仍以细枝末节的教育技术训练(如折纸、弹琴等)为重心，毫不关注幼儿教育质量的提升，仅以获取教师资格证来吸引学习者。还有一些教师培养机构仿佛成了新婚的女性修业的场所，那些没有任何幼教实践经验的新娘居然都拥有一张教师资格证。她们被幼儿园录用以后，往往表现出意识有问题与职业自觉性欠缺，即使热心参加各种讲习会，也难以开展研究研修活动。1986年9月，“调查研究协力者会议”发表了关于《幼儿园教育纲要》方面的咨询报告《幼儿园教育的发展方向》［1］，当时的教师培养机构对这一重要的报告竟然漠不关心。在这种状况下，幼儿教育的质量怎么能够得到提高呢？
第五，对幼儿教育的理解千差万别，许多幼儿园的教育教学不能有效地促进幼儿的发展，又不虚心接受外界的批评，体制存在弊端。
日本的幼儿教育在几十年前，从仓桥惣三等人开始，就十分强调与幼儿心灵沟通，重视幼儿自发生活与共同生活的体验，根据幼儿的个体需求与实际发展状况进行有针对性的援助指导。然而，遗憾的是，这一优良的历史传统却没有得到发扬光大，形形色色的新的保育形式开始流行。森上史郎先生将之归纳为三大类：［2］一是保育的现代化，即将幼儿园教育小学化，分科进行系统的教学指导；二是重视智能早期开发的认知主义保育，它试图替代以往以情感为中心的保育；三是迎合家长的需要，以看得见的高标准的知识技能学习为亮点的招牌性保育。
这些名目繁多的保育逐渐远离幼儿，走向以成人指导为中心。幼儿在成人铺就的轨道上运行，按照成人的意愿被调教，如流水线上被批量生产的统一规格的零部件。
只要不深刻理解为什么在幼儿时期需要进行幼儿园(或保育园)教育这一根本性问题，就无法改变这一现状。无论是幼儿园教师还是家长对此都需要有正确的认识。仅仅是迎合家长的需要，发班车，提供餐点，延长保育时间，乃至于像商家不断推出各种赚人眼球的新商品那样来开展幼儿教育，最终的受害者将是幼儿。如果希望每一名幼儿都能够幸福的话，就有必要严肃认真地思考今后的幼儿教育应该走向何方，幼儿教育的本质究竟是什么，这些都是亟待解决的课题。
2.探察幼儿教育的基本准则
在前面提到的《幼儿园教育的发展方向》一文中，明确提出了幼儿教育的四个基本准则。尽管这些理念对一些真正促进幼儿发展的幼教工作者来说并不陌生，国家的教育方针也反映了这一基本思想，但是，在幼儿教育领域将这些基本准则明文规定，恐怕在日本是首次。这四个基本准则是：
(1) 以幼儿主体性的生活为中心开展教育；
(2) 通过环境进行教育；
(3) 适应幼儿的发展特性与个体差异进行教育；
(4) 通过游戏进行综合性指导。
以上准则是建立在对幼儿全面信赖的基础之上的。幼儿既不像黏土那样任成人随意揉捏塑形，也不像动物那样由成人进行调教训练掌握技艺。我们要相信幼儿具有自身成长的能力，要培养幼儿自我教育的能力。
幼儿园不是把幼儿放在特定的框架内进行统一规格的模式化训练，也不是把幼儿放在传送带上给他装载特定的保育内容。幼儿园应该是每个幼儿开展自身生活，伸展个性的舞台，是幼儿与同伴及教师共同生活，相互交流的场所。幼儿园应该富有人性化和生活化。 3.作为学校教育体系的一个组成部分的幼儿园
1948年，《学校教育法》第一条明确规定：幼儿园是学校教育体系中的一个组成部分译者注：1947年3月，日本国会通过了二战后最重要的两部教育法——《教育基本法》和《学校教育法》，规定幼儿园是受文部省管辖的正规学校之一。《学校教育法》为日本幼儿园的发展制定了基本框架。以后颁布的《保育大纲》(1948年)和《幼儿园教育纲要》(1956年)都是根据它的基本精神制定的。《学校教育法》的有关规定和它本身的立法体系使幼儿教育在教育系统中的地位上了一个台阶。。既然把幼儿园界定为学校，那么就是为了将幼儿园与保育所区别开来，尽管有将幼儿园变成微型小学的倾向，但这也要避免为了达到一个统一的目标而进行集体授课。
稻垣忠彦先生曾指出学校有四个基本特征［3］：
(1) 学校是援助每一个儿童成长、发展，促进其自立的场所。虽然学校教育长期以来形成了面向全体学生，进行统一教学、集体训练的指导技术，但时至今日，应该转向重视个体的发展。
(2) 学校是儿童学习集体生活的场所。在学校这个大集体中，儿童体验、感受他人与自己的不同，学会相互理解与包容，逐渐走向社会化。
(3) 学校是将前两个特征有机地统一起来的场所，这是学校的基本目标。如何促进儿童个性与社会性的和谐发展是今日学校教育面临的课题。
(4) 学校是作为教育专家的教师团体开展教育活动的场所。教师们在同一场所，与儿童共处，采用相同的教材与教法，共享教育教学经验，解决共同的课题，这是学校教育的基本课题。
从以上的视点来看，幼儿园教育的确具有学校的特征。日本的学校，第一点与第二点特征并不明显，而集中反映出第四点特征。加之对学习机会均等的强调，因此，日本学校十分关注教材与教法。但是，幼儿园却不是稻垣忠彦所指出的那种学校——即“教师之间进行经验交流，加深对教材教法的认识理解，教师自我学习与提高的场所”。
稻垣忠彦先生的学校论，特别是关于第一与第二点特征的论述，是对幼儿教育为什么要在集体机构中进行的注解。我一直在思考如何填平小学与幼儿园之间的鸿沟问题，也许将稻垣忠彦先生的学校四特征有机地统一起来，就能够找到小学与幼儿园的相通点。而且，为了更好地保障幼儿的发展，如果在适合幼儿期的教育这方面的相关条文上，增加上独立性这一条就更好了。
下面就调查研究协力者会议发表的咨询报告《幼儿园教育的发展方向》作一下论述。
二 展开幼儿的主体性生活
1.作为生活场的幼儿园
在几十年前，仓桥惣三就极力主张幼儿园应该是开展与幼儿相适应的生活的快乐场所。仓桥惣三从1917年就任东京女子师范学校附属幼儿园的主任开始，持续40年与幼儿共同生活在一起，并构建了独特的保育理论，就是站在幼儿立场的保育观，就是彻底地理解幼儿，信赖幼儿，倾听幼儿心灵之声，走进幼儿内心世界，倾注着无限爱意的保育理论，就是通过细致的观察与实践活动而构建起来的理论。
仓桥惣三希望幼儿能够将自己的生活原生态地、丰富地、快乐地在幼儿园里延展。他一贯主张“通过生活，学习生活，面向生活”，认为幼儿园应当是“生活的教育化”，并指出这与小学的“教育的生活化”是有区别的。幼儿园不能像小学那样把教育内容分门别类地进行系统的编排，组织相应的活动进行仿真性的授课。他希望能够让孩子在自然的生活中，通过亲身的生活体验，来自发地掌握教育内容。
仓桥惣三认为：“如果我们把目光投向幼儿内在的生活，就会发现幼儿在与外界交往的过程中大量地吸收各种信息。”可以说，这是对那些认为孩子是通过成人有系统地传授知识才获得成长的教育工作者的警告。在他看来，如果观察孩子的话，就会发现孩子在自我表现的时候，在其自身内部是具有系统性的，是有组织性地开展的。只不过孩子需要成人给他创设进行自我表现的机会和有组织性地开展活动的生活场。［4］
追溯日本幼儿教育的历史不难发现，仓桥惣三的保育思想源自于和田实、东基吉等人针对在明治末期出现的形式化的福禄培尔的恩物主义而发起的改革运动，倡导以幼儿为中心，以游戏为中心的生活教育。由此可见，将幼儿的生活置于幼儿园教育的中心这一思想，在日本是有着悠久历史与深厚根基的。
走近幼儿、理解幼儿，就必须从幼儿自然的生活样态出发。这是每个幼教工作者都必须明确的问题，也是难以做到的事情。现在的保育界没有对这一根本性问题作认真思考，而是被五花八门的保育方式所迷惑，许多外行人插手保育，搅乱了保育，对此我们必须深刻地反思。
今天为什么要重新提出生活问题？这是因为适合幼儿自身的生活已经消失。在环境、家庭、社区不断发生剧烈变化的情况下，幼儿本真的生活逐渐被剥夺，他们失去了自我存在感，被掌控在成人的任意塑造与管理之下，身心发展面临危机。
有学者担忧，现代的青少年缺乏人成长所必备的经验。精神科医生服部祥子在《父母与孩子》一书中指出：缺少游戏、学习、情动体验即经验缺乏综合征的孩子在增加，日本的孩子带着未成熟性长大成人了［5］。
成长为经济大国的日本，在机械化信息化的浪潮中，通过亲身实践去掌握知识技能的生活体验被弱化了。儿童被灌输了支离破碎的知识技能，积累了没有脉络的经验，失去了质疑的能力，而被培养起来的是随波逐流的适应能力。
幼儿在园的生活与在家庭的生活被人为地割裂开来，这合适吗？在幼儿那里，它们一定是具有连续性的。
幼儿园课程的编制需要以正确地认识幼儿园生活在幼儿全部生活中所处的地位为前提。幼儿园生活与家庭生活不仅具有循环性，还具有互补性，应当让它们发挥出各自的功能。
在幼儿园的生活是幼儿生活的一部分。幼儿离开亲人，与没有血缘关系的其他成人(幼儿教育的专家)接触，在与家庭不同的有准备的环境中，与同伴集体共同生活，积累起丰富多样的经验。
幼儿园生活是如何促进幼儿成长发展的呢？这一问题值得认真思考。幼儿教育的原点 下载 mobi epub pdf txt 电子书 格式