《第二语言认知协同论》描述了第二语言学习者的习得心理机制，阐述了第二语言习得的认识论，在多学科理论基础上原创性地构建了“第二语言认知协同”论（简称“二语认知协同论”；英文全称为Theorv of Cognitive Integration in Second Lanffuage Acquisition，简称CISLA Theory）这一理论体系，旨在为第二语言习得这种语言心理提供一种理论认识，使这种理论有可能应用于相关领域，并且为第二语言习得研究奠定—种新的理论基础，同时也为普通语言学的研究开拓一个新的视野和领域。
《第二语言认知协同论》适合外语界、汉语界、对外汉语界的教师、硕士研究生和博士研究生阅读，也适合研究人员阅读。《第二语言认知协同论》可作为理论语言学和应用语言学的文献资料。

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内容摘要
序（一）
序（二）
第一章国内外研究概况
第一节第二语言习得研究的基本问题
1.1.1 第二语言习得研究的起始时间
1.1.2 第二语言习得研究的基本概念
1.1.3 第二语言习得研究同周边学科之间的关系
第二节国内外第二语言习得的研究概况
1.2.1 自觉对比时期：寻找理论基点，形成对比意识
1.2.2 中介系统描写时期：结合对比成果，探索二语本质
1.2.3 习得过程描述时期：吸取个性研究成果，展开共性研究工作
1.2.4 理性分析时期：进行思索与探索，寻找目标与结论
第三节第二语言习得研究中的语言观
1.3.1 第二语言习得研究文献所反映出的语言观
1.3.2 第二语言习得研究中语言观的贡献

第二章 “二语认知协同论”的理论基础
第一节 “二语认知协同论”的哲学基础
2.1.1 范式的定义及其与通约之间的关系
2.1.2 范式的理论原理
2.1.3 范式的照应：语言可通约性和不可通约性的最终统一
2.1.4 范式理论引起的话题：“二语认知协同论”
第二节 “二语认知协同论”的语言学基础
2.2.1 语言学理论对第二语言习得的影响
2.2.2 Saussure的语言学思想对“二语认知协同论”的启示
2.2.3 Chomsky的语言学思想对“二语认知协同论”的启示
2.2.4 Humboldt的语言学思想对“二语认知协同论”的启示
2.2.5 潘文国的语言学思想对“二语认知协同论”的启示
第三节 “二语认知协同论”论的心理学基础
2.3.1 语言认知心理的形成与“二语认知协同”能力
2.3.2 相互作用论与“二语认知协同论”的构建

第三章 “二语认知协同论”的内核成分
第一节 “二语认知协同论”的本质
3.1.1 “二语认知协同”是第二语言心智技能
3.1.2 “二语认知协同”是第二语言能力
3.1.3 “二语认知协同”体现于第二语言具体活动
3.1.4 “二语认知协同论”内核成分图解
第二节 “二语认知协同论”的内核成分之一：语言本能与能力的协同
3.2.1 语言本能和语言能力的涵义、关系及运作原理
3.2.2 语言本能和语言能力的运作条件：大脑、认知和环境
3.2.3 语言本能的运作形式：思维语
3.2.4 具有本能意义的语言能力运作形式：语言知觉
第三节 “二语认知协同论”的内核成分之二：心理认知模块之间的协同
3.3.1 心理空间的协同
3.3.2 心理模块的协同
第四节 “二语认知协同论”的内核成分之三：语言认知心理的协同
3.4.1 心理表征：表层编码建立深层编码
3.4.2 认知推理：命题真实程度与大脑已有知识的一致性
3.4.3 心理期待图式：通过推理建立刺激信息之间的语义联系
第五节 “二语认知协同论”的内核成分之四：母语与二语的协同
3.5.1 心理语言学视角的概念讨论
3.5.2 母语和二语中概念的异同
3.5.3 陈述性知识和程序性知识的协同
3.5.4 母语正负迁移的协同

第四章 “二语认知协同”心理的内部活动环境：心理作用阶段
第一节非纯粹形式化的“二语认知协同论”
4.1.1 “二语认知协同论”中的“协同”心理机制
4.1.2 “协同”心理机制不是纯粹形式化的过程
4.1.3 “协同”心理机制的工作原理
第二节话语示范及其认知心理作用
4.2.1 话语示范的语言学和心理学原理
4.2.2 话语示范：作为一种认知心理机制的双效作用原理

第五章 “二语认知协同”心理的外部活动环境：环境作用阶段
第一节母语和目的语结构转换的涵义及策略
5.1.1 从心理作用阶段到环境作用阶段
5.1.2 句子的本质
5.1.3 句子的结构特征
5.1.4 语言形式的转换及策略
5.1.5 语言逻辑的转换及策略
第二节母语和目的语结构转换的语境制约
5.2.1 语境制约及其涵义
5.2.2 语境制约下的第二语言理解
5.2.3 语境制约下的第二语言习得
第三节跨文化的语境制约和语内调节的关系及其相关问题
5.3.1 语境制约和语内调节的关系
5.3.2 两种语言结构转换的理解障碍及其原因分析
5.3.3 克服理解障碍的策略

第六章 “二语认知协同”心理机制的体现
第一节在句法中的体现
6.1.1 为什么“二语认知协同论”可以解释句法规则
6.1.2 “二语认知协同”心理机制的句法体现
第二节在翻译中的体现
6.2.1 跨语际翻译的认知协同心理观
6.2.2 “协同”心理机制对翻译主体和客体的定位调整
6.2.3 “协同”心理机制调节下的不可译性
第七章全书结束语
主要参考文献

精彩书摘

同时在第二语言习得初期，学习者倾向把否定词置于动词之首，不管其母语的否定词是位于动词之前还是动词之后。于是，人们就从这个研究中推导出否定词前置是无标记的，进而推导出无标记结构习得先于有标记结构。从另一个角度来看，无标记结构的习得要比有标记结构的习得容易，这一点得到了Hvltenstam（1977）研究的支持。但是把语言类型普遍性的研究用来解释第二语言习得也是极其有限的。例如，Bardovi Harlig（1987）的研究显示，虽然在通常的情况下，无标记结构要比有标记结构习得要快，但是在高频率输入和反复强调的情况下，学习者往往先习得有标记语言结构。如果这个研究结论成立的话，那就说明语言输入频率和强调程度的作用要大于语言标记的作用。看来，语言标记的作用在第二语言习得过程中是有条件的。根据这一点，人们进一步思考，到底是语言标记还是输入频率决定了第二语言习得顺序？对此，不同的实证研究可能会出现不同的结论。这并不是说，习得顺序完全难以捉摸，也不是说非要在语言类型和输入频率之中分出主次原因，否则就矛盾重重，而是说在不同的条件下，语言类型因素和输入频率因素所起到的主导作用不同而已，因为一种语言习得现象的出现决不是单一的原因造成的。
语言类型学因素对第二语言习得顺序的影响是勿庸置疑的，只是影响的程度不一样。在这个前提下，一些学者开始研究语言类型的普遍性是如何影响第二语言习得的。Ellis（1994）认为，语言类型普遍性对第二语言习得有着直接的和间接的影响。直接的影响指的是学习者带着大脑中固有的标记知识去学习第二语言，在学习者的直觉中，意识到无标记语言特征的可能性要比意识到有标记的语言特征大；间接影响指的是标记特征间接地影响第二语言的习得，即某种因素促使一种语言特征比另一语言特征更具有（或者更不具有）标记性。一般说来，一种语言特征要比另一种语言特征更具普遍性，是有其原因的。如果找到了这种原因，那将有助于我们解释语言类型普遍性如何影响第二语言习得。
许多学者曾经探索过这种原因，我们可以把这种原因分为外部原因和内部原因，分别以沈家煊（1997，1999）和Gass & Ard（1984）的研究为代表。沈家煊（1997，1999）所讨论的标记外部因素其实与语言心理有关。首先，人们在交流过程中不自觉遵守“经济原则”，即在表达时，尽量使用无标记形式，以便达到省力和经济的目的；第二，人们的认知方式常常表现为依赖一些具有认知显著性（salience）的语言形式，因而人们在交际中常常使用这些形式，以便引起对方注意。

前言/序言

丰国欣同志的博士论文《第二语言认知协同论》在2006年就完成了，后经两年半的修改，终于尘埃落定，即将由高等教育出版社出版。听到这个消息，我感到由衷地高兴。当国欣提出要我作序时，我欣然答应，因为这是一次学习的机会，我最感兴趣的是，他把协同论引进二语认知理论研究的勇气。当时我怕力不从心，理解不透，写不到位。国欣同志是我关注了+多年的年轻学者，记得早在1998年，当时我还是《外语与外语教学》杂志的主编，那年我先后收到了国欣同志的两篇关于英语写作过程研究的文章，仔细阅读后，感觉他跳出了一般写作技巧分析的层面，从社会文化和认知心理的角度审视英语作为第二语言的写作活动，带有鲜明的认知科学色彩，并从写作这个具体的切入点来观察学习者的第二语言认知心理，这在一定程度上丰富了写作学研究的内涵。这样研究英语写作，在当时外语学界颇具新意，因此给我留下了较深的印象。也就是从那时起，我们相互认识了。在随后十多年的交往过程中，我们经常在一些全国性的学术会议上，讨论一些学术问题，我也经常在国内一些外语杂志上看到他常有新作发表，相互的了解渐渐加深了，我看到他学术上的进步和成熟，从心里感到宽慰。国欣同志的学术研究给我总体印象是，基础扎实、知识面较宽、视野开阔、思维灵活、富有思辨能力。
国欣的这些学术素养集中体现在这部新作《第二语言认知协同论》中。我通读了全书之后，感到创新点较多，受篇幅的限制，无法一一列举，只能把对我来说最有收获的地方提出来和大家分享，或许对读者有所帮助。
第一，该书引导读者从认识论的角度来看待第二语言习得研究这个学科，这在国内外同类研究中尚未见到。
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