　　《杰罗姆·布鲁纳》一书隶属于《布鲁姆斯伯里图书馆之教育思想》系列丛书，本丛书含有10个分册，每个分册深入介绍一位世界知名教育家的教育理念和主要观点，从新时代的客观诉求出发来重新阐释这些教育家的主张，也以新的视角重新衡量了这些教育家的思想。每一位教育家都可谓是他们所处时代的标杆，所处地域的教育学鼻祖，本丛书以批判的眼光从不同的角度重新解读这些教育家的核心理念，不仅追忆了教育的历史，也指导了现在的教育发展。

作者简介

　　大卫·R.奥尔森，加拿大多伦多大学安大略教育研究院的荣誉退休教授。20世纪60年代他在哈佛大学认知研究中心学习，师从布鲁纳。其撰写或编辑的作品包括20部专著和大约300篇研究论文，代表作包括《纸上世界》（1994）和《心理学理论和教育改革》（2004）。

内页插图

精彩书评

　　布鲁纳是20世纪晚期极具影响力的心理学家之一，其建树尤其体现在教育领域。作为布鲁纳众多得意门生之一的奥尔森，以20世纪60年代以来心理学和教育学的发展为基础，对布鲁纳的著述加以阐释,笔锋犀利、论理深刻。本书全面深入阐述了教育心理学的发展历程及其与教育实践的关系，可读性很强。

　　——埃里克·布雷多，加拿大多伦多大学教育哲学教授

精彩书摘

　　从实践回归教育理论

　　我所关注的是教学过程本身，是教学的理论问题。（Bruner，1980,p.124）

　　布鲁纳详细阐述了他对教学理论的关注，并试图归纳出教学理论的一般性原则。他认为这个问题“潜藏在教育深处，几乎未有过研究”（Bruner，1980,p.124）。当然，布鲁纳的话并非就是说我们对通过考试评估而得出的“教学效果”一无所知，而指的是，我们需要了解，教师和学生在理解或误解某些事物时，他们的思想状况是怎样的。布鲁纳早前在探讨儿童不同发展阶段的教学过程时已经讨论过这个问题了，在论述支架式教学法这一教学手段时也再次进行了探讨。布鲁纳希望总结早前有关教学的理念，提升学生理解能力的方方面面。

　　对此，布鲁纳（Bruner，1996c,p.31）进行了如下论述：

　　教育理论的缺失，教学活动得不到理论指导，这让人大感意外—我们所需要的教学理论应该是规范性的，可以让我们知道为实现各教学目标应该采取何种教学方法；它应该具有客观的研究目的，提供多样化的教学方法。然而，教学法领域却缺少这样一个综合性理论，而长期占据其位的仅是一套教学准则而已。

　　教学理论

　　布鲁纳以4条原则为准绳构建自己的教学理论（Bruner，1996），并以前文述及的《人类研究课程》中的一些教学活动为例，对之进行了诠释。这4条原则适用于任何学科或领域的知识教学。前文提到，在讲解人类作为一种物种的知识时，这些原则起着重要作用，而在另外一些课题的讲解中同样用得到它们。例如，在科学教学中如能使用这些原理解释相关问题，我们可以推想能够得到怎样的结果。根据近几年科学教学研究的文献，我们可以借用一个话题：光的本质问题。它之所以令人关注，是因为儿童学习光的知识不单是积累更多有关光的信息，而是彻底改变其关于光的概念，这就是学者所说的概念转变（Carey and Spelke，1994）。罗斯和安德森（Roth and Anderson，1988）以及夏皮罗（Shapiro，1994）根据皮亚杰的早期实验得出，中学生在解释何谓看到，如看到一株植物时会认为，光线照在植物上，我们就看到了。而在一个单元针对光的学习过程中，教师会引导学生以牛顿光学的视角去理解“看到”，即光线照在植物上后反射进入我们的眼睛。两相比较，后者不同的叙述并不只在于它所提供的新信息。如果做进一步测试，多数学习者仍明显持有原来的观点。也就是说，如果问学生“你为什么看不到砖墙后面的东西？”他们会答道：“因为你不能看穿砖墙。”这些孩子仍认为光源自我们的眼睛，无法穿透砖墙。如果学生通过课堂学习发生概念转变，他们就会转而相信，我们之所以看不到物体，“是因为光不能穿透砖墙”。

　　教学理论需要解决的一个问题，就是教学活动为何能够或不能达到这样的效果。简单地将此归结为学生对牛顿光学知识的掌握，或者与牛顿光学相关的一个教学单元带来了这样的结果，这是不足为信的。我们要做的，一是找到学生哪些所做、所想带来了其学习效果；二是何种授课条件影响了这样的学习效果。

　　学习者的心智活动可以总结如下：年纪尚小的儿童会根据某种意图理论来解释自然现象。在这样的理论下，人们实施一种行为，就会有某种结果与之呼应。例如，我们去观察某个物体，我们就看到了它，此处的“看”即是一个意图性动作。在学习光的知识时，儿童需要改变这种具有意图性、主观性的指称结构，转而采用客观的指称结构去理解光的固有属性。目前的研究表明，与其简单地认为第一种解释是错误的，不如搞清楚儿童持有错误假设的根本原因，从而为他们接受新的假设做好准备，帮助他们实现概念转变，而不仅是习得更多有关光的信息。为此，前者更为有益。

　　下面，我将以光的教学为例，探讨布鲁纳提出的教学理论。

　　学习倾向

　　教学的第一要务是找到并激活儿童对某个特定话题的学习倾向。儿童能够就此类话题发表自己的见解，其实就表现出了这一倾向。在光的例子中，教师需要通过某种途径让学生发表其对光的属性的主观看法。我们会发现，学生往往会将关于光的问题拆解为“我们如何看得见事物”的问题：“观察植物就能看见它；没有观察就看不见它”“当然需要有光（包括黑暗中手电筒发出的光）照在植物上才能看见它”等。这些解释即为上文所谓的意图性解释，它们正是孩子们来到课堂之前存在其大脑的解释，而且通常会凌驾于我们在课堂上讲授的解释之上。实际上，即使是成年人也倾向于相信儿童对这一问题的解释，即认为我们眼睛投射某些东西到物体上，从而看见事物。17世纪法国著名画家普桑（Poussin）甚至也有“眼睛发出的光芒”的说法，儿童和大多数成人在看到超人的“X光透视眼”时也不会觉得有何不妥之处（参见Olson，2003,p.165）。学习（或拒绝学习）的倾向扎根于人类生物体内以及我们谈论这个世界的日常话语中，有时需要将它们搁置一边，或者更确切地说，将它们纳入一系列更加意义宽泛的理解当中。

　　知识结构

　　第二，教学理论要明确指出，我们如何才能为学生建立起一个知识体系，以便他们能有效掌握知识。在理解光的过程中，我们可以将学生的主观解释与牛顿光学中的纯粹机械或因果解释相对比。我们可以引导学生提出意图性的问题—如，这个人在做什么？我们也可以思考光都做什么，即光的属性是什么。这种对比强调了这样的事实：光学只与光的属性研究有关。正因牛顿的研究重心在于这个问题，光学理论才以其名字命名。没有成人的帮助，儿童不太可能改变自己的解释框架。同时，只有向他们陈明其主观解释倾向，才可能改变其解释框架。只有这样，儿童才能通过改变自身解释框架，发生概念转变。

　　序列

　　第三，教学理论要论述合理的教学顺序，保证教学结构顺利推进，便于学生尽可能举一反三。在光的学习中，学生不应孤立地学习领悟光的属性，而是领会针对此类问题的一般性解释方式，也就是说，不应简单地获取意图性解释，而应追问机械或因果性解释。这样，学生在未来的学习中，或许会将所学的新知识运用于其他领域。例如，学生对力和运动关系的理解恰好可以说明学生是可以举一反三的。如同光的例子，儿童往往认为力是推或拉、举或落这些动作造成的。然而，根据物理学原理，力是一种客观存在的自然属性，无论有没有人的观察，力都是存在的。我们应该放弃意图性的解释模式，将力理解成牛顿力学中质量与加速度的关系。综上，提升教学深度，建立教学结构，有助于学生举一反三，获益于新的学习任务和知识领域。此处的知识结构不仅包括知识实体和物质关系，也包括解释模式—意图性解释还是因果性的解释（布鲁纳后来称这些解释方式为叙事模式和范式模式，并认为两者在教育中都有其地位。叙事模式将人类的主动性放在核心地位，而范式模式则视因果法则为圭臬）。

　　一旦区分了儿童常用的意图性解释模式和自然科学惯用的机械或因果性模式，我们就更容易理解叙事发端的认知革命。行为主义者的目标是将心理学创建为一门“自然科学”，并为此执着使用严格的因果解释模式，罔顾意图性解释模式，即使在解释人类行为时也是如此。正是认知革命颠覆了这样的观点，让主动性、行动、意图等概念在解释人的行为时走向前台。摒弃对意图性解释的非难，能够扩展科学所使用的解释方法。布鲁纳认为，问题是第一性的，而方法的选择则是第二性的—凡可利用的方法，皆应无一遗漏。

　　奖励

　　第四，布鲁纳认为教学理论应该提出奖惩制度。虽然奖惩制度是一种比较陈旧的说法，它可以追溯到行为主义的词典里，但这个话题仍然值得探讨。何为对学生的奖励？我们如今在探讨这个话题时常常提到头衔、义务这样的概念，但具体来讲，就是我们为何要根据对学生的评估，判定其是否能升级，是否向其颁发毕业证书。布鲁纳所关注的，仍是对教学过程和教学内容的同等重视—既要教会儿童学习提出问题，也要懂得回答问题。这种体验本身对学习者来说就是一种奖励。

　　……

前言/序言

　　撰写这部有关杰罗姆·布鲁纳著作对教育影响的书稿，是我与布鲁纳40年个人交情的完美结晶，这段友情始自我在哈佛认知研究所布鲁纳教授门下从事博士后研究。40年后的今日，这份友情借由我与他的访谈仍在延续。访谈在纽约他的家中进行，我们就本书中提及的一些问题进行了讨论。撰写本传记时，他虽已年届九旬，却仍富有思想，活跃如昨。

　　我于1964年秋首次见到布鲁纳，当时我是加拿大哈利法克斯达尔豪西大学（Dalhousie University,Halifax）初出茅庐的教授。此前我刚从阿尔伯塔大学（University of Alberta）获得博士学位，读博期间，我一直是布鲁纳作品的热心读者。受布鲁纳和维果斯基的启发，我当时正忙于自我生成语言对于解决儿童问题作用的实验。在布鲁纳的提议下，我写信向他阐述了这项工作，他就此论题给予了详尽回复，彼此十分投合。这次讨论，促成我后来赴哈佛新成立的认知研究中心从事博士后工作。2005年，在我撰写本传记期间，我再度重返哈佛大学对布鲁纳进行访谈，此时他已是家喻户晓的公众人物，我们不仅谈及他的研究及其产生的影响，还谈及我对此的见解。他对心理学、教育学、叙事学等学科前沿性问题的相关思想，抱有极富感染力的热忱，令人鼓舞。在他漫长而成绩斐然的职业生涯中，他在诸多领域提出了不少解决问题的方案。然而，正如我们在本书中将会看到的一样，他的这些主张，呈现出无论是对婴儿还是成年人如何对世界和彼此加以认识、了解的基本视野或激情。

　　一生中他的职业生涯出现多次转向，涉猎问题众多。当我向他展示我们访谈的书面记录时，他颇不以为然：“这和我想象中的自己的思想毫不相符，在我心目中，成稿要比这简洁。”事实上，布鲁纳是一位颇具天赋的作家，也是极富魅力的交谈对象，具有迷人的演讲能力。

　　布鲁纳是一位“创建”多于“概括”的理论家。这样说，是因为他更多关注思想和探索，专心于从事积极乐观的探险，而不是为既定的、封闭的演绎体系添加脚注。我为其撰写本书，主要目的是让布鲁纳充满生机的思想、观点以及探究方法延续新活力，而非旨在围绕它们创立一个正式的体系。布鲁纳的主题总是探索多于演绎；形式主义是存在的，当然，那仅是为了有趣的问题服务。正如他写道：

　　我们需要的是大胆、新鲜的假设，而不是理所当然地把习惯看作真理。要有勇气承认我们所不能理解的，并允许自己有一个崭新、纯真的样子。（Bruner，1966a,p.171）

　　他辩称，只有当人们真正认识到教育的文化与发展意义时，我们才可以制定有价值的目标，并帮助教师和孩子们实现这些目标。既然学校是代表了先进科学的殿堂，那么这些目标正如我们将看到的那样，旨在促进学校在认知上富有挑战性，在智力上令人兴奋。

　　霍华德·加德纳和我一样，也是布鲁纳的学生，他记录下了布鲁纳的活力：

　　对于我们这些有幸了解杰罗姆·布鲁纳、有幸将他视作朋友的人，布鲁纳本人一直是教育家的楷模。用他自己的话说，是“沟通者、楷模和认同人物。步入生命的第90个年头时，他在纽约大学法学院教室逗留了一个月，随后在艾米利亚的幼儿园逗留一个月，他依然是课堂上最渴望学习的学生。（Gardner，2001,p.129）

　　亲爱的读者，我是你们当中的一员。杰罗姆·布鲁纳首先是一名心理学家，他一生致力于研究大脑如何工作及其机制原理，同你们中的许多人一样，我是一名教育家，首先是一名教师，其次是教育理论家，因此我的使命，或者说我的事业，旨在帮助你们通过布鲁纳的视角认识教育理论和教育实践。本书的撰写目的，既是向读者展现这个男人，展现其理论贡献和实践成果，也是展现他带给我们对教育在人类发展中作用的理解。

　　但这只是我的首个目标。我的第二个目标，正如本书结尾部分所示，旨在评价过去百年来的发展中，在较大的教育理论和实践背景下，布鲁纳工作的有效性及相关性。在此，我们必须询问，布鲁纳的研究与其前辈包括伟大的约翰·杜威的教育理论有何关联；我们必须询问，公立学校的制度限制，如何影响最好的新思想被采纳或被忽略的，这其中包括布鲁纳的思想。

　　因此，我试图在崇拜谄媚者和耿耿于怀的批评家之间切换角色。我相信，你们未必会对伟大的布鲁纳之外的又一赞誉感到满意，但会愿意加入布鲁纳学派有关教育问题的论述，重新思考教育目标和教育方法。相关研究和理论不仅会推动学校教育，而且能改进被我们视为教育科学却实际存在问题的现状。

　　随着本书付梓印刷，布鲁纳留给人类的精神财富可谓载入史册。2007年3月13日，牛津大学教育研究系举办了以杰罗姆·布鲁纳名字命名的新总部落成仪式。

　　大卫·R.奥尔森

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