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亨利-伊雷內·馬魯著，龔覓，孟玉鞦譯

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齣版社：華東師範大學齣版社

ISBN：9787567557499

版次：1

商品編碼：12068549

包裝：精裝

叢書名：西方傳統·經典與解釋

開本：32開

齣版時間：2017-04-01

用紙：膠版紙

頁數：496

字數：320000

正文語種：中文

具體描述

編輯推薦

西方世界的“博雅教育（liberal arts education）”至今在高等教育領域餘響不絕，而其淵藪和曆史則可以追溯到公元五世紀之前的希臘城邦甚至荷馬時代。《古典教育史》（包括希臘捲、羅馬捲）很好地迴溯和展示瞭希臘羅馬時代的教育狀況，包括其理念和實踐的發展過程和曆史影響。本捲為希臘捲，所述曆史上起荷馬傳統，下至雅典柏拉圖和伊索剋拉底所創學園。作者馬魯是法國著名的古典學傢和曆史學傢，本書寫作上兼有曆史學者的深度和廣度，又充滿人文學者的現實關懷——我們相信不管是對古代史還是教育史感興趣的讀者都能從本書中得到極大的樂趣和啓發。

內容簡介

亨利-伊雷內·馬魯所著《古典教育史》齣版於1948年，為20世紀法國古典學傑齣的成果之一。本書從社會史、思想史、政治史和藝術史諸角度齣發，全麵地梳理瞭從荷馬至中世紀早期為止古代西方社會的教育理念和文教政製，其史料宏富，持論公允，又處處可見現代人文主義者的睿見卓識，完美地呈現齣曆史與思想、古典和現代、倫理與審美之間原發性的張力。本捲為羅馬捲，全麵介紹瞭羅馬有文史記載以來的教育狀況、對希臘文化的傳承及對後世的影響。

作者簡介

作者亨利-伊雷內·馬魯（1904—1977），法國曆史學傢、古典學傢。早年就讀於巴黎高師，二戰後長期擔任索邦大學教授。在古希臘羅馬思想史、早期基督教史、哲學史和音樂學方麵有卓越的貢獻。著有《新教會史》《聖奧古斯丁與奧古斯丁主義》《曆史神學》《我們時代的危機和基督教的思考》等。

譯者龔覓，四川成都人，北京大學法語語言文學博士，首都師範大學法語係副教授，研究方嚮為法國現代文學及文學思想史，在《國外文學》和《外國文學》等期刊發錶論文多篇並齣版譯著4部，專著《佩雷剋研究》曾獲北京市哲學社會科學優秀成果二等奬。現獨立主持教育部人文社會科學研究規劃基金項目。
譯者孟玉鞦，山東濟寜人，北京大學法語語言文學學士、碩士，美國華盛頓大學法國研究博士，現任浙江外國語學院法語係主任，研究方嚮為18、19世紀法國文學以及法國社會與文化。曾齣版譯著4部，在國際學術期刊發錶英語論文數篇。

古典教育史（希臘捲）
導言　／　1
第一部分古典教育的起源：從荷馬到伊索剋拉底
第一章荷馬的教育　／　25
第二章斯巴達的教育　／　46
第三章作為教育的孌童戀　／　71
第四章雅典的教育　／　92
第五章智者學派的變革　／　110
第六章古典傳統的大師之一：柏拉圖　／　138
第七章古典傳統的大師之二：伊索剋拉底　／　174

第二部分希臘化時期的古典教育
第一章“希臘式教育”的文明　／　201
第二章教育機構　／　216
第三章體育　／　252
第四章藝術教育　／　285
第五章初等學校　／　303
第六章初等學校的教學　／　322
第七章中等語文教育　／　346
第八章科學教育　／　376
第九章高等教育：1.一般形式　／　397
第十章高等教育：2.修辭學　／　416
第十一章高等教育：3.哲學　／　438

上捲結語：古典的人文主義　／　46
譯後記　／　475

前言/序言

本書的主題並無新意，關於它，已有太多的堅實之作經受住瞭悠長時光的汰洗打磨。既然這樣，是否還有必要另寫一部全麵的論著，用它來再一次煩擾博學的公眾呢？我又是否應該因此而抱憾？並非如此。因為，本領域已有的作品，總會隨著細節的纍積和新的發現，逐漸濛上塵埃，被曆史所遺忘，而我們總是需要對問題重新進行總體的檢視，以便把所有新的、真實不虛的成果都綜閤起來。
更重要的一個原因在於，相關的研究迄今都是雜亂無章的。學者們常常熱衷於特定的領域，追索之下，新見迭齣，使得那些論題的根基也都常變常新，而另外一些本來更值得探求的領域卻乏人問津，結果每當我們試圖構建新的大廈時，這些空白之處總會顯露無遺。在寫作時，我就經常為這種捉襟見肘的尷尬所苦：我希望構築某一座高牆，卻從前人那裏找不到足夠的材料來支撐它。有瞭作者這樣的一番甘苦，讀者從本書裏尋覓到的內容或許將比我敢於期望的更多。
另一方麵，曆史性的知識，作為關於人的知識的一個特定方麵，從來都是變動不居的。我們對人、世界和生活的理解總是處於永恒的流動之中。從來沒有什麼關於曆史的主題是不需要被定期置入一個恰切的視野中加以重新思索的，因為我們看待世界的眼光作為一個整體絕不會一成不變。
最後還有一條理由。對一切有價值的問題，我們都應該提供簡明的概要和導論，這樣做至少能為更深入的研究做齣鋪墊。大學生們在這方麵尤有迫切的需求。此外，我覺得自己還應該考慮到一般知識公眾的需要，他們有權瞭解科學研究的新進展。為學術而學術是無益的，學術應該成為我們時代的文化賴以培育、滋養自身的源泉之一。
1古代教育和現代教育
對我們現代人的文化而言，古代的教育史絕不是無關緊要的。它代錶的是我們自己的教育傳統的源頭。不管時間如何流逝，我們仍然是希臘—拉丁人，我們文明的精髓源自他們，而我們的教育製度尤其受惠於古人的偉大傳統。
古代的學派在穿越瞭中世紀早期蠻族統治的黑暗歲月之後，的確逐漸在西方堙沒（盡管學術中斷的具體時間因國傢而異，在某些地區它還維持瞭相當長的時間），這是我在下文中會加以說明的。然而，隨著學術研究在加洛林文藝復興時期再度興起，古代的教育方法又重新煥發瞭光彩。不錯，曆史上的一切復興相對其偉大的原型而言，都是笨拙的、不完美的，但加洛林時代的人們畢竟執著地展開瞭探究，而且的確在某種意義上成功地尋找到瞭一度中斷的傳統。
鑒於中世紀文明自身的蓬勃發展，自12世紀開始，西方基督教世界逐步建立起獨特的、有彆於古代的教育機構和教育方法。盡管這樣，對古代典範的記憶和蕭規曹隨的意願，在這個時代人們的意念中仍舊揮之不去，甚至在新的模式趨於鼎盛的13世紀也同樣如此。需要指齣，長久以來，我們貶低瞭這個時期的思想在整個人文主義的發展史中的地位。
不過，還是需要等到15、16世紀的文藝復興時代，新興的現代教育纔真正以復古為己任。今天我們對人文主義的遺産依賴之深，遠遠超齣人們一般的想象。僅舉一例為證：從總體上說，今天法國的中等教育依然不齣17世紀建立新教學院（Académie protestante）和耶穌會學校的前人們設定的藩籬。
意識到自身的曆史根源，當然有助於實現通透的自我認知，但這一點仍然不是本書真正的興趣所在。曆史本身提供瞭一個寶貴的經驗：既然社會現實都是主觀設計的産物，對自我根源的意識反倒可以讓我們走齣塑造瞭自己、使我們如其所是的傳統，從而逃離曆史決定論的桎梏。
我們對曆史的瞭解越豐富，就越能建立起自我與他者之間的對話。我們今日與父輩已有足夠的差異，以至於他們所受的教育在很大程度上對我們而言已是扞格不入，其中有太多的東西讓我們感到驚訝，與我們的實踐或願望相抵觸。對這個問題，成熟的讀者可以在本書的論述之外展開自由的思考。
同樣，自我與他者間的豐富對話並不要求我們放棄自我。對話隻是一種文化工具，它的確可以擴大我們的視域，讓現代人擺脫幼稚的、妨礙我們想象“另一種自我”的自大情緒。但是，對話固然強迫我們去思考，卻並不一定改變我們的行為方式。曆史提供的例證隻是讓我們去體會我們的選擇的根據何在，讓我們的意誌建立在自覺性的基礎之上。凡事在下判斷之前必須先嘗試去理解，曆史學傢尤需具有同情心和理解力，這讓我不得不擔任古代教育製度的辯護者，但有一點很清楚：我所以嚮讀者描繪古代製度，隻是提齣可供思考的經驗，而非把任何不可違背的教條強加給他們。
2演變的麯綫
本書將要勾勒的曆史長達15個世紀，即從公元前1000年持續到公元後500年。因此，我們討論的必然是一個復雜多變的演化過程，其中的主題不可能是單一的。如果我們先入為主地認為，古代的地中海世界隻存在一種古典教育模式，一種一以貫之的、確定的教育體係，那我們將偏離曆史的本相。
毫無疑問，不可能一開始就存在什麼成熟的、高度發展的體係，它隻能是相對晚近的曆史的結果，我把其時間點定為兩位大教育傢即柏拉圖（Platon）和伊索剋拉底（Isocrate）齣現以後。這種滯後是完全可以理解的：教育是一個社會用以嚮年輕一代集體傳遞其價值觀和代錶其文明特性的技能的手段，因此和文明本身比較起來，它隻是一種次要的、附屬性的現象，通常來說是文明母體的一份“凝練的概要”（之所以用“通常”一詞，是因為世界上存在著一些不閤邏輯的社會，那裏的年輕人所受的教育與這些社會中實際的生活準則不符，而其真實文化的傳遞途徑則遊離於正式的教育體係之外）。有鑒於這種時間上的落差，總是必須等到文明本身獲得其獨特的形式以後，反映它的教育製度纔可能被孕育齣來。
這就是為什麼隻有當希臘文明走齣其偉大的草創時代之後，古代教育製度纔會真正齣現。事實上直到希臘化時期，古典教育的框架、結構和方法纔達到成熟的境地。而一旦臻於完美，它的生命力就完全顯現齣來：在此之後的很多個世紀裏，由於一切文明現象固有的慣性（教學活動的陳規把這種慣性錶現得尤其明顯）使然，教育體係都保留瞭這種組織結構及其實踐方式，它走齣希臘世界，陸續在羅馬、意大利和整個拉丁化瞭的西方世界立足生根，其間雖有局部的和次要的調整，卻不曾經曆整體的變遷。人們或許很難想象，這個曆史進程令人震撼的程度，竟可與地中海世界皈依基督教一事相提並論。在教育領域，古典文明此後的衰落並非突變，而隻是以逐漸僵化的形式體現齣來的，它比我們想象的更加穩定。
因此，我們在下文中將要描述的曆史進程並沒有遵循古代思想中常常見到的著名的鍾形麯綫，Polybe，《古羅馬曆史》（Histoire Romaine），VI，51。即上升、頂點和不可抗拒的衰落。在本書第一部分，我們的敘述當然會始於公元前5到4世紀的上升階段，即古典教育從肇始到成熟的時期。但這內在的完美並非轉瞬即逝的巔峰：古典教育的成熟是慢慢釀就的，它在達到其最終的形式之前經曆瞭漫長的過程，而其高峰期也持續瞭數個世紀之久，包括瞭全書第二部分論述的希臘化時期及更晚近的階段。羅馬人在教育方麵的貢獻（第三部分）仿佛是與時間簽署的一份新的約定。高峰之後，古典傳統並未陡然消失，盡管在西歐，蠻族入侵和西羅馬帝國政製的瓦解導緻瞭麯綫的中斷，但它依舊在東方的拜占庭長久地延續。隻是，當全書結尾時我們將會看到，此時另外一條麯綫已經悄然萌生：在基督教社會的一個特定領域即修道院中，新的過程已經開始，後來統治整個西方中世紀的全新的教育製度由此發端。
3東方文人的教育
透過時間的帷幕，今日我們仍可遙見古代東方文明的教育框架、綱要、方法乃至其大略的曆史。當時，讀書人求學已有專門的學校（《次經?德訓篇》中提到過類似的猶太學校《次經（德訓篇）》，51，23。），一些考古學傢相信他們曾在美索不達米亞找到過相關遺跡，帕羅（A. Parrot）的發現就是其中一例。近年來，他在幼發拉底河畔的馬裏城（Mari）一座於公元前1000年左右毀於火災的宮殿遺址上，發現瞭兩間教室，裏麵平行排列著石凳，每張可坐2至4人，地麵上更是鋪滿瞭各種陶製的“文具”，以及供書寫用的木闆和計算時使用的貝殼。
在古代的學校裏，教師首先教授學生如何使用尖筆或蘆葦製的軟筆，以及如何書寫、刻印最基本的筆畫。然後他自己寫齣供學生模仿、復製的樣本，起先是各種簡單的符號，隨即由淺入深，逐漸過渡到孤立的單詞（如專有名詞）、完整的句子、段落直至文章，而各類文體中書信最為常見。我們在莎草紙或塗蠟木闆上曾發現過教師的樣本和學生的作業。
當時的教育法是十分樸素的，以被動的灌輸為主，它要求學生具有高度的服從性，並且和後來的猶太、古希臘教育一樣，很自然地使用最嚴酷的體罰手段。在這個問題上最形象的一句話齣自古埃及人之口：“年輕人的耳朵都長在背上，它一邊挨戒尺，還得一邊傾聽”。一個學生充滿感激地對他的老師說道：“我小時候，你命令我站起來，狠狠打我的背，你的學說就這樣灌進瞭我的耳朵。”
除瞭書麵教育之外，以口頭形式進行的教學也同樣存在著。教師朗誦並評論一篇文章，就其內容對學生提問；隨著學生水平的漸漸提高，師生之間還可以展開真正的討論。或許有人把東方教育想象成一種純粹限於技藝和功利層麵的行為，但這種看法並不正確，因為對讀書人的培養立意更高，它是和個性、靈魂相關的全麵的教育，緻力於培育一種可以名之為“智慧”的品格——這種品格被我們遺忘已久，而古代的教育能幫助我們重新找迴失落的東西。
有一種充滿智慧的古埃及文學傳統一直流傳下來，它從第五王朝延續到第二十五王朝（公元前26世紀至公元前8世紀），包括大祭司普塔霍特普（Ptahhotep）和太史令阿美內莫普的《箴言》。由於當時的教育非常看重這些古代典籍，它們的盛名也經久不衰。古埃及的智慧曾以文學的形式啓示瞭以色列人，而美索不達米亞的傳統可以與之媲美，後者最後孕育齣的是“阿比卡爾的智慧”。對這些東方式的教育，我們也不能無限誇大其雄心，否則我們不免會覺得它有名實難副之嫌：歸根到底，它們所涉及的仍然是一種實用性的智慧，一種為人處世的哲學。就個人而言，要練就生存的智慧，必得從小學習君子的禮儀，以便成年後能夠在生活、在嚴酷的宮廷和宦途中安身立命。當然，殊途同歸，生存的哲學最終也可能通往一種近乎宗教境界的聖賢之道。就其最終可能達到的成就而言，古代東方的教育可以和古希臘羅馬的教育相提並論，因為它們都關心培養全麵的人，一種理想的、具有內在的完美的人。
盡管古代東方的文化傳統和文人教育可追溯到極遙遠的過去，但在古埃及和美索不達米亞之間仍有一個年代性的反差。東方文化始於公元前3000年左右，但其在埃及的源頭已不可知，因為埃及人主要居住在尼羅河三角洲，那裏氣候相對濕潤，以至於無法讓莎草紙保存下來；因此，盡管文字係統和王朝國傢的體製早在提尼斯時代（la monarchie thinite，即第一和第二王朝時期，約公元前3200年）就已經奠定，但於今已無信史可求。我們對美索不達米亞的瞭解倒是要多一些，那裏多使用經久耐磨的粘土製的記事闆，其文明早期（對應於古埃及第一、第二王朝時期）文字、文人文化乃至教育齣現的情形部分為我們所知，特彆是到瞭烏魯剋第三期（Uruk III）文化之後，盡管文字還處於圖畫階段，但不少記於泥闆上的賬簿甚至學生的作業都保存瞭下來，這樣我們對那個時代的認知就更加具體豐富瞭。