　　教材的传统角色是“专业”，然而编写一本教育哲学教材却恰好要求我们要对这种知识的自满保持谨慎。其原因一方面在于哲学一向被看作思想的战场，哲学家们在所有的问题上都争论不休，以至于维特根斯坦只好说，哲学的典型特征是“我不知道出路何在”。因此，为某种知识贴上标签的做法本就不符合哲学的本性。另一方面更重要的原因是，在为学生开设多轮“教育哲学”课程后，我意识到目前的教育哲学课程体系还存在一种风险：在众多的理论课程中，教育哲学有可能成为另外一门理论课程，一门有待学习、理解和加以应用的专业课程。在课堂讨论中，学生们乐于做一个“理智的偷懒者”，用“正如某某人（杜威、布鲁纳、福柯等）所说”作为观点，然后结束讨论。这种对于“教材的顺从”多次使我陷入深思。因此，在设计《高等师范院校专业基础课教材：教育哲学》的编写大纲时，我们试图以一个客观的第三者身份去讲述那些不同观点的争论，但是绝不轻易卷入争论或给出评判。相反，我们把批评的角色保留给读者。我相信，哲学的探索是一种精神对话，只有读者批判性的质疑才能使我们走得更远。

第一章什么是教育哲学
第一节什么是哲学
第二节什么是教育哲学

第二章教育哲学的历史与现状
第一节西方教育哲学的历史与现状
第二节我国教育哲学的研究

第三章人的存在与教育
第一节人的由来、存在及其范型
第二节人的工具性存在与教育
第三节人的诗意性存在与教育

第四章理性与教育
第一节理性、合理性及其价值
第二节理性教育观的历史演进
第三节有限理性及其教育观

第五章认识论与教育
第一节认识论概述
第二节理性主义认识论与教育
第三节经验主义认识论与教育
第四节实用主义认识论与教育
第五节建构主义认识论与教育

第六章自由与教育
第一节对自由内涵的三重理解
第二节古希腊自由思想与自由教育
第三节近代自由理论与教育自由
第四节现当代多元思潮对教育及其自由问题的影响与反思

第七章民主与教育
第一节关于民主的理论
第二节教育与不同类型的民主
第三节对教育与民主关系的批判和揭露

第八章公正与教育
第一节关于公正的哲学理论
第二节教育与公正：罗尔斯的哲学论证
第三节我国当前教育公正问题的哲学审视

第九章道德哲学与教育
第一节道德哲学的基本观点
第二节道德哲学与教育
第三节当代道德教育问题的哲学审视

第十章美学与教育
第一节美学的边界与多元
第二节历史本体论的美学与教育
第三节教育的美学境遇

精彩书摘

　　《教育哲学/高等师范院校专业基础课教材》：
　　二、实用主义认识论与教育
　　“如果人的知识或观念是头脑里天生就有的话，那么最有效的教学策略就是启发人们的自觉意识，比如，苏格拉底法。然而，如果学习是在个人与环境的交互作用中发生，那么，正如杜威所倡导的，最有效的方法就应该是问题解决法。”既然人类的观念不是先天就有的，也不是后天灌输的，而是与环境相互作用通过经验获得的，那么人类就要通过经验的方式来学习。这也就有了杜威的教育观点。杜威既不是一个主观主义者，也不是一个客观主义者，而是一个反对二元对立的经验主义者。他的观点是“从经验中学习，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试，变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结”。
　　杜威在知与行的关系上尤其重视“行”，观念的获得也是与行动密切相关的。实用主义哲学其实就是关于行动的哲学，英文单词“pragmatism”原意是“行为、行动”，是一种帮助我们实现理想目标的哲学，鼓励我们寻找途径并行动起来。杜威认为，人类观念的获得离不开人的操作，在操作的过程中通过反省思维不断得以改进。因此，人类的教育活动就要按照人类获得观念的方式来进行。由此，杜威提出了“做中学”的教育方式。“做中学”这一学说的核心是“做”。做就是行动，就是实践，就是人与环境的相互作用。这个过程中，既有身体的活动，也有精神的活动。除了做中学以外，根据人与环境的互动这一观点，我们还需要反省思维，根据反省思维对儿童进行教育。
　　（一）“做中学”的教育方式
　　杜威看到传授教育的弊端在于要么是单纯的身体活动，要么是靠精神活动直接领会意义，这两种方式都是身心二元对立的体现。杜威批评了教育中对身体活动的轻视。传统教育把身体的活动看成一种干扰，被认为与精神活动毫无干系。杜威反对这种观点。杜威说：“学生有一个身体，他把身体和心智一起带到学校。他的身体不可避免地是精力的源泉，这个身体必须有所作为。”然而教师却把学生的身体当作讨厌的东西，当作学生违反纪律调皮捣蛋的根源。
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