新世纪的曙光——晚清新式教育活动研究（1840-1911） 下载 mobi epub pdf 电子书 2024

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编辑推荐

适读人群 ：高校历史、教育专业师生，研究机构研究人员以及社会上感兴趣爱好者
本书利用西方的自然科学知识开发人的理性，利用西方人文社会学科中的自由、平等、民权观念涵养人的德性，以及借鉴西方文化重视培养人的身体素质的观点使人身体强健等，构成晚清教育新陈代谢的重要特点，也成为开启教育新纪元的重要内容。

内容简介

晚清时期是中国教育从古典向现代过渡的历史时期。在外力与内力交互作用下，中国教育开始艰难的转型，新教育的外发性、移植性、杂糅性、趋实性、开放性和多元性集中呈现了晚清教育活动变迁的复杂性、曲折性和艰巨性。教育政策的调整、新式学堂的建立以及留学生的派遣，使学生的知识结构、思维方式、价值取向发生变化，学生的自我意识开始觉醒，学生群体开始形成。学生已经不再满足于获得功名利禄的臣民身份，而是努力将自己锻造成担有义务和享有权利的国民，并以具体的行为方式加以体现。从人的发展与完善的角度考察晚清教育活动变迁，旨在揭示以培养人的德性为主的古典教育向重视人的德性、理性与身体协调发展的现代教育过渡。

作者简介

李　忠　男，陕西吴起人，教育学博士，天津大学教育学院教授、博士生导师，兼任中国陶行知研究会理事、山东企业文化研究理事，从事教育史与教育社会学的教学研究工作。先后主持省部级以上课题8项，参与多项；出版学术专著2部、合著1部，主编教材1部，参著多部；在《教育研究》《宗教学研究》《教育史研究》《中国高教研究》《教育研究与实验》《华东师范大学学报》（教科版）《学位与研究生教育》《大学教育科学》等刊物发表论文近80篇。

目录

目录


引言……1
一、研究的缘起……1
二、研究的理论基础……2
三、研究对象的背景……6
四、研究内容与方法……9
第一章炮舰胁迫下的改革：晚清教育政策的调整及其实施……11
第一节晚清教育政策调整的背景：“数千年未有之变局”……12
一、适应性的教育遗产：教育政策调整的教育背景……13
二、“最文明”国家与“最强大”国家以战争的方式相遇：教育政策调整的国际环

境和社会背景……23
第二节晚清教育政策的调整及实施……44
一、从“独尊儒学”到“中体西用”：晚清教育政策的调整……44
二、“中体西用”教育政策的实施：矛盾中的前进……56
第二章新式学堂中的教育活动……81
第一节新式学堂的日常管理活动……82
一、旧制与新法结合：洋务学堂的日常管理活动……82
二、从各自为政到统一管理：戊戌运动到清末新政期间的学堂管理……91
第二节新式学堂的教学组织形式……100
一、“中学”之体与“西学”之用：教育思想的变与不变……101
二、分年课程与分级、分科教学：教学制度安排……105
三、班级授课制：新式教学组织的实践……110
第三节日常的教学活动……117
一、从“忠孝仁义”的臣子到“中体西用”的臣民：培养目标的转变……118
二、中西并重，以西为主：洋务学堂的教学活动……123
三、思想解放与精神陶冶的尝试：维新运动与清末新政期间的日常教学……142
第三章留学教育活动……157
第一节留美幼童与庚款留学生的学习与生活……158
一、“中国两千年历史中，特开新纪元”：留美幼童的派遣与管理……158
二、留美幼童的学习与生活……174
三、晚清留学美国的闭幕曲：庚款留学与清华学堂的建立……193
第二节留欧学生学习与生活……204
一、早期的留欧名人……205
二、官派留欧学生的学习与生活……209
第三节留日学生的学习与生活……223
一、从欧美到日本：留学转向……223
二、要成才就出国：留日高潮的兴起……228
第四章作为群体的学生心理变化及社会参与……250
第一节新式学堂学生的日常活动及其心理变化……251
一、日常活动：优厚待遇下的复杂景象……251
二、从被禁止到主动争取：文体活动的丰富与发展……255
三、从被管制到争取平等：师生交往方式的变化以及新型师生关系的出现……261
第二节留学生的日常活动及其心理变化……266
一、留美学生的日常活动与心理变化：从懵懂学子到社会的积极参与者……267
二、留欧学生的日常生活与心理变化：从专注科技拓展到文化思想……275
三、留日学生的生活与心理变化：从求学报国到革命救国……280
第三节作为群体的学生心理变化与社会参与：缔造共和、创造新世界……288
一、复杂矛盾中的心理变化：从选择性的学习到全盘西化……288
二、学生的社会参与：承担“人之为人”的职责……299
三、从反抗专制到走向革命：创造新世界……309
结语适应还是引领——晚清教育变革的启示……322
一、“人是什么”及“教育是什么”……322
二、教化与适应……325
三、解放与引领……327
四、从“适应”走向“引领”……330
参考文献……333
后记……339

前言/序言

总序
Introduction
问渠那得清如许为有源头活水来

“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那得清如许，为有源头活水来。”这是南宋大诗人、大教育家朱熹所作的脍炙人口的七绝《观书有感》。全诗以方塘作比，生动形象地表达了一种十分微妙的读书感受。虽然这种感受仅是就读书而言的，却寓意深刻、含义丰富，可以作广泛的理解。尤其是“问渠那得清如许，为有源头活水来”两句，比喻人要心灵澄明、慧思泉涌，就得认真读书、补充新知。故而也常被人们用来比喻只有不断学习新知识，才能达到新境界。只有思想活跃、善纳新识、勇于创新、不断开拓，学术智慧与创造之源才能永远“清如许”，才会一直有“活水来”。
有鉴于此，笔者近年来重点对教育史学科建设问题做了若干探讨笔者先后单独或合作发表了《新世纪中国教育史学的发展趋势》(《华东师范大学学报》(教育科学版)2007年第3期)、《对教育史学若干基本问题的看法》(《河北师范大学学报》(教育科学版)2009年第1期)、《全球化视野下的教育史学新走向》(《教育研究》2009年第3期)、《教育活动史：视野下移的学术实践》(《教育研究》2010年第10期)、《教育活动史研究述论》(《湖北大学学报》(哲学社会科学版)2010年第4期)、《教育史学科建设的历史自觉意识》(《教育研究与实验》2011年第1期)、《视域融合与历史构境——实践活动取向的教育史研究》(《教育研究》2011年第2期)等文章，撰写并出版学术专著《学术新域与范式转换——教育活动史研究引论》(华中科技大学出版社，2011年版)、《文化与教育的双重历史变奏——周洪宇文化教育史论》(华中科技大学出版社，2011年版)，主编《教育活动史研究与教育史学科建设》(山东教育出版社，2011年版)和八卷本《中国教育活动通史》(2012年将由山东教育出版社出版)。，并多次在全国教育史年会上呼吁加强教育史学科建设，积极开展教育活动史研究。这些探讨试图立足于国际学术发展的宏观背景，思考国际教育史学与中国教育史学的发展趋势，提出以“活动”为基础与主轴，以“思想”与“制度”为派生与两翼的新的教育史研究对象理论。着眼于学科建设的长远目标，倡导在原有教育思想史、教育制度史研究的基础上，大力开展更为本源、更为基础的教育活动史研究，拓展教育史学的研究对象与领域，转换研究范式，加强教育史学科建设。这套“中国教育活动史专题研究丛书”就是基于上述思考而编写出版的。
一
长期以来，各种权威教育史学论著都告诉人们，教育史学是研究教育历史及其规律的学科，其研究对象就是教育思想史和教育制度史。这样说对吗？当然不能说完全错误，但细究下来，是不准确、不科学的。
笔者认为，这种说法遗漏了教育史学研究的另外一个更为基础、更为重要的对象，那就是教育活动史。如同教育学不研究人们的教育活动，就无法进行一样，教育史学不研究人们的教育活动史，再怎么研究教育思想史和教育制度史，也缺乏前提和基础，只能是一门“见人不见行”、“见物不见事”的教育史学。
从教育学研究来看，最能充分体现教育本质的是人们的教育活动。这里的教育活动专指直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动的总称，也是指教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的方式的总和。教育活动是教育现象得以存在的基本形式。正如苏联学者休金娜所说：“人的活动是社会及其全部价值存在与发展的本原，是人的生命以及人作为个性的发展与形成的源泉。教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。”瞿葆奎，吴慧珠，等.教育学文集·课外校外活动［M］.北京：人民教育出版社，1991.同时，教育活动也是影响人的发展的决定性因素。人的发展是主客体相互作用即活动的结果。个体的活动是个体发展的决定性因素。确定教育活动是影响人的发展的决定性因素，不仅不排斥教育在人的发展中所起的主导作用，而且为教育在人的发展中的主导作用的发挥指明了努力的方向。人们无法想象，教育学不研究教育活动，如何找到教育的规律？如何解决教育教学问题？如何促进人的有价值的发展？所以，任何国家的教育学研究，都把教育活动的研究放在极为重要的地位上。
总序 INTRODUCTION同样道理，教育活动史也应该成为教育史学研究的一个极为重要的内容。教育活动史是教育者与受教育者以各种方式参与教育过程并进行互动的历史，是影响人们的教育思想和教育制度发展过程的关键性因素。它既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基础，还是连接教育思想史和教育制度史的中介和桥梁。教育活动史与教育思想史、教育制度史构成一种倒三角关系，教育活动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。没有教育活动史，就没有教育思想史和教育制度史。三者相辅相成，三足鼎立，缺一不可。离开了教育活动史，教育思想史和教育制度史有如无源之水，难以维持，又如无桥之岸，无法沟通。因此，研究教育史，必须研究教育活动史。
其实，早在20世纪二三十年代，中国第一代教育史学者就在他们的著作里明确指出了研究教育活动史的必要和可能以及途径和重点，如王凤喈在其被列为教育部部定大学用书的《中国教育史》第一编“绪论”中明确指出“教育史为记载教育活动之历史”参见王凤喈《中国教育史》，1935年在1925年商务印书馆出版的《中国教育史大纲》基础上重新编写，1943年由国立编译馆出版，正中书局印行。，研究教育史，不能孤立地研究历史上的教育活动，而是应与政治制度、社会思想乃至社会之全部相联系、比照来进行，应将教育史放到广阔的社会背景中去研究。而陈青之在他那本列入商务印书馆大学丛书的《中国教育史》中也写道：教育史之内容，包括实际与理论两方面，教育制度、教育实施状况及教育者生活等属于实际方面，政府的教育宗旨、学者的教育学说及时代的教育思潮等属于理论方面。陈青之.中国教育史［M］.上海：商务印书馆，1936.雷通群在其《西洋教育通史》中更强调，教育事实包有两种要素，其一为教育理论方面，其二为教育实际方面。前者是关于教育理想或方案的一种思想或学说，此乃构成教育事实之奥柢者，后者是根据上述的思想或学说而使其具体化与特殊化者，如实地教学、教材、设备、制度等均是。此种理论或实际,若为某教育家所倡导或实施时，须将其人的生活、人格、事迹等，与教育事实一并考究。雷通群.西洋教育通史［M］.上海：商务印书馆，1934.十分清楚，陈青之、雷通群两位此处讲的“教育实际”，不仅包括教育制度，而且包括教育实施状况与教育者生活，以及人的生活、人格、事迹等，而这些正是典型的人的教育活动。对其作历史的研究，正是教育活动史研究。
颇堪玩味的是，或许是当年的教育史学者在具体研究和表述时，仍然习惯采用源于传统的“知与行”范畴的“教育理论与教育实际”两分法，而对“教育实际”的表述又多用于教育制度，而少用于教育实施状况与教育者生活，以及人的生活、人格、事迹等。因此，后继的教育史学者渐渐在无形中将“教育实际”的内涵逐步窄化，最后趋于混淆和消解。久而久之，沿袭下来，以至于习焉不察，司空见惯，使得学术界(包括迄今为止那些有代表性的各种教育史教材、通史和权威学者的专著)仍通常认为，教育史学就是研究教育思想史与教育制度史，而不包括教育活动史。教育活动史不是一个独立的研究对象，它就囊括在教育思想史与教育制度史之中。研究教育思想史和教育制度史，就是研究教育活动史。这种忽视教育活动史研究，只注重教育思想史和教育制度史研究的做法，将教育活动史混同于教育思想史和教育制度史之中，导致“只见物不见人”，“只见思不见行”，无疑是过往教育史研究极大的缺陷和不足，也是长期以来教育思想史和教育制度史研究大多流于平面和肤浅，无法形成立体多层动态研究，难以真正深入并取得实质进展的根源所在。
如果进一步细究，除了上述学者“理论与实际”的思维两分法和对“教育实际”认识的逐步片面化、笼统化原因外，可能还与研究教育活动史需要的具体过程和细节史料极为缺乏或难寻有密切关系，毕竟绝大多数学者的心理都是“趋易避难”。常言道，“巧妇难为无米之炊”，既然如此，为何不放弃研究相对困难的教育活动史而从事相对容易的教育思想史与教育制度史呢？
不过，这些都不构成教育活动史无须也不可能独立作为研究对象的充足理由。反过来，正好说明，教育活动史是一个被人们长期遗忘的角落，一个长期无人开垦的处女地，恰恰是我们今天的教育史学者应该格外关注和重视的一个学术领域，这个长期的学术空白完全应该也有可能成为今后教育史研究取得重点突破的领域。以往将教育活动史融化在教育思想史和教育制度史中的理解和做法，是不妥当的。那不是重视教育活动史，而是忽视教育活动史、消解教育活动史。
对于教育活动史的研究，在今后的研究中，应该作为一个相对独立的内容来予以重视和强调。可以预言，一旦如此，将会带来教育史研究的重大变化，甚至带来学科建设的根本性变革。
倘若我们不再将自己的眼光局限于国内教育史研究领域，而是开阔视野，转换角度，放眼国际学术界，就会发现从20世纪70年代末起，国际历史学界已发生了研究对象与研究方式的新变化，“新史学”得到进一步发展，即由注重研究精英的思想和国家的制度转向研究普通百姓的日常生活，由包罗万象的宏大叙事转向具体细微的微观叙事。作为新史学新发展具体体现的是以意大利史学家卡洛·金兹伯格等人为代表所倡导的微观史学的兴起，以及受其影响而兴起和发展的德国“日常史”、法国“日常生活史”和英国“个案史”研究热潮。这些史学新潮，尽管各自的研究方法并不一致，但是作为一种研究趋势，有其明显的特点，多是以研究人们的日常生活为重点，通过历史资料的重新挖掘和整理，运用大量的细节描述，深入分析并重建一个微观化的个人、家族或小区。他们的研究，虽然是具体的或者局部的，但是这种具体的结论有助于加深对整体结构的认识。
特别值得注意的是，近年来，欧美史学又出现了以美国历史学家施皮格尔(Gabrielle M.Spiegel)等人为代表的“实践史学”的新动向。张弛指出，这种“实践史学”的出发点是“做事”，就是行动本身，是人如何有意识、有策略地利用各种资源，实现预定目标，这是它与“新文化史”的根本区别。“新文化史关心的是行动背后的意义，对它来说，行动不过是意义的表现，是过渡到意义的桥梁，本身缺乏独立分析的价值”，而实践史学的分析逻辑是比较复杂的，人是存在于一定的社会文化条件下的。对于行动主体而言，这些经济的以及文化的条件既是资源，也是限制。人是完全可能发挥他的创造性和能动性的，但是他必然是在现有条件下发挥，也只能利用现有的资源。换句话说，他不可能随心所欲。“实践史学”与“新文化史”的另一个区别是，它“强调文化是一个结构化的过程，而不是一种静态的统合的结构。实践依赖于文化结构，仅仅是因为后者提供了行动方案所依赖的资源，而不再具有某种决定性的力量。另一方面，文化结构也唯有依靠实践才得以延续”。俞金尧指出，“实践的历史”在当前已成为“受到社会理论与文化理论影响最大的历史写作的新领域之一”。根据英国社会史学家彼得·伯克的介绍，“实践的历史”涉及的新题材有语言史(尤其是言语史，即说话的历史)、宗教实践史、旅游史、收藏史、阅读史等。在社会史的传统题材如婚姻、家庭、亲族关系的研究中，“实践的历史”也有新的收获。在一定程度上，或许可以说，对实践理论和实践历史的探索代表了欧美史学家超越文化/语言转向所进行的最新努力，它最终能否成为历史研究的新范式，还有待进一步跟踪观察。但是，这种探索表明，后现代主义主导史学的局面正在成为过去。俞金尧，张弛，加布里埃尔·M 施皮格尔.欧美史学新动向——实践史学［N］.光明日报，2011��09��13.笔者认为，我国历史学界包括教育史学界有必要密切关注“实践史学”的动向，作出适时反应，汇入到世界史学与教育史学的主流之中并走出自己的路子。
意大利“微观史学”、德国“日常史”、法国“日常生活史”、英国“个案史”以及近年欧美“实践史学”的出现，与西方学术发展趋势密切相关。20世纪以来，社会日常生活越来越多地进入西方哲学家的视野。胡塞尔、维特根斯坦、海德格尔和卢卡奇等哲学家都在其著述中从不同的角度对日常生活进行了探讨。福柯通过研究认为，现代史中的日常生活越来越受到“规训”的约束。德国社会学家安德烈亚斯·雷克维茨、史学家戈夫·埃利以及美国人类学家马歇尔·萨林斯等人则对“实践”问题及其理论给予高度重视，把实践看成既是接受文化，也是改造文化的地方，强调社会秩序以及个体都不是话语塑造的结果，也不是顺从某种期待的产物，相反，社会秩序和个体都是在日常生活中人们用实践改变周遭世界的时候创造出来的。施皮格尔认为，实践是一种行为的例行化的模式，包括一套相互关联的因素：仪式化的身体表现、心态活动、情感，以及理解世界上的各种“事物”，明白它们如何使用的习惯性的思路。马克思的理论对“实践”论述尤多，从某种意义上说，马克思主义就是实践唯物主义(又称辩证唯物主义、历史唯物主义，实践唯物主义、辩证唯物主义、历史唯物主义三者是一而三、三而一的关系)。马克思主义对“实践的历史”有着重要的指导价值。在俞金尧看来，马克思主义关于人民自己创造历史的观点，指出了人作为行动者、作为主体的能动作用，与“实践的理论”所关注的并无差别。马克思主义认为，人不能随心所欲地创造历史，人们是在既定的、制约着他们的现实社会环境(这当然也包括文化与传统)中创造历史的，这又指出了人的行动的约束性因素。此外，马克思主义对于作为个体的人和作为集体的人的作用作出了区分，在很多情况下，作为集体的行动显然能发挥更大的作用，历史是在许多单个意志的相互冲突的过程中被创造出来的。推动历史发展的力量是无数个力的“平行四边形”，而无数人的行动最终可能出现谁都没有预想到的结果。可见，马克思主义理论不仅对于“实践的历史”具有指导意义，而且可以进一步发展实践理论。
国际学术界的发展趋势，给了人们一个重要的启示，那就是目前国内教育活动史的兴起，不仅是教育史研究的题中之意和内在需要，也顺应了社会发展和学术发展的大趋势，是时代的必然产物，而非少数人凭空臆造的结果。从这个角度来说，学者们更应具有一种学科建设的历史自觉意识。只有站在时代和世界的高度，才能看清学术的前沿所在，才能自觉地为学术的发展贡献个人的力量。
这里有个相关问题需要附带说明，“教育活动”不等于“教育实践”，“教育活动史”也不等于“教育实践史”，这是两组既有联系又有区别的概念。首先，从教育实践概念的内涵来看，教育实践不等于教育活动。广义的教育实践，是指人类特有的能动地培养或塑造符合一定时代需要的现实人的实践活动，这种活动主要包括社会上一切影响人的思想品德、增进人的知识和技能的活动，包括教育思想、教育制度，也包括教育活动。而狭义的教育实践，主要以学校教育为主，具体体现为学校教育活动主体之间的相互关系及活动机制。其次，从教育活动与教育实践的关系上看，教育活动也不等同于教育实践。教育活动是介于教育行为和教育实践概念之间的中位概念。教育活动的概念大于具体的教育行为，但小于宏观的教育实践。由此也可知道，“教育活动史”不等于宏观的、涵盖了教育思想史、教育制度史、教育活动史的“教育实践史”，也不等于具体而微的各种教育行为史。但教育活动史与教育实践史、教育行为史有着密切的关系，研究教育活动史，也是在某种程度上研究教育实践史和教育行为史。

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