　　《京师教师教育论丛：美国教师教育理论与实践》包括四个部分。第一部分是美国教师教育的历史与发展，涉及美国教师教育机构的变迁即大学化历程、美国大学教育学院的困境、20世纪八九十年代美国教师教育专业化改革、当前美国大学教育学院教师教育改革；第二部分是关于美国教师教育的思想论争，内容包括教师教育的自由性与技术性之争、教师教育的学术性与专业性之争、教师教育专业化与教师教育解制的对立、教学是艺术还是科学？技术理性与反思性实践之争、教师专业发展范式的变迁等；第三部分专门针对美国教师职前培养，将其归纳为美国教师培养的第1条道路即大学化教师教育，美国教师教育的第二条道路即争议中的选择性教师证书项目，美国教师培养的第三条道路即教师培养的驻校模式；第四部分是关于美国中小学教师基本状况及专业发展，主要包括美国中小学教师基本状况，美国中小学教师专业发展状况，等等。

第一部分美国教师教育的历史与发展
第一章美国教师教育机构的变迁：大学化历程
一、19世纪早期美国教师教育概述
二、教师教育大学化形成的四种路径
第二章美国大学教育学院的困境
一、教育学院在高等教育中的地位
二、美国教师教育大学化的动力和结果
三、教育学院的结构性特征——拉伯雷对教育学院的反思
四、教育学院教授地位的历史社会学分析
第三章 20世纪八九十年代美国教师教育专业化改革
一、教师教育改革的背景
二、专业化：改革的理念与实质目标
三、专业化改革的主要内容
四、评析
第四章当前美国大学教育学院教师教育改革
一、美国大学教育学院基本分类
二、当前美国大学教育学院面临的问题与挑战
三、美国大学教育学院教师教育改革：有效教师教育

第二部分美国教师教育的思想论争
第五章教师教育的自由性与技术性之争
第六章教师教育的学术性与专业性之争
第七章教师教育专业化与教师教育解制的对立
第八章教学是艺术还是科学之争
第九章技术理性与反思性实践之争
一、关于技术理性和反思的概念
二、技术理性与反思性实践两种教师教育观的基本分析
三、技术理性与反思性实践两种教师教育观的理论基础的比较
四、技术理性与反思性实践两种教师教育观的核心要素比较
第十章美国教师专业发展范式的变迁
一、教师专业发展概念的变迁
二、教师专业发展认识论以及理论基础的变迁
三、教师专业发展的文化基础变迁——教师文化变迁
四、教师专业发展的组织结构变迁

第三部分美国教师职前培养
第十一章美国教师培养的第一条道路：大学化教师教育
一、大学化教师教育的专业设置：宏观结构
二、大学化教师教育的专业设置：微观结构
三、大学化教师教育——美国阿文诺学院教师培养案例研究
第十二章美国教师培养的第二条道路：争议中的选择性教师证书项目
一、选择性教师证书项目产生的背景及原因
二、选择性教师证书项目的产生及概况
三、选择性教师证书项目存在的争议
第十三章美国教师培养的第三条道路：教师培养的驻校模式
一、美国教师培养第三条道路产生的背景
二、驻校模式的组织结构
三、驻校模式的课程设置
四、驻校模式的实施过程

第四部分美国中小学教师基本状况及专业发展
第十四章美国中小学教师基本状况
一、美国中小学教师数量
二、美国中小学教师结构
三、美国中小学教师学历状况
四、美国公立中小学教师资格证书持有状况
五、美国中小学教师工作量——工作时间
六、美国中小学教师流动状况
第十五章美国中小学教师专业发展状况
一、对教师专业发展的新理解
二、教师专业发展活动
三、教师专业发展活动的影响及效果
四、教师专业发展活动的组织和管理
五、结论

参考文献
后记

精彩书摘

　　《京师教师教育论丛：美国教师教育理论与实践》：
　　双方论争的核心问题是：教师应该具备什么样的知识，是学科专业知识还是教学所需的专业知识。学术教授认为，教师是天生的（teachers are born），只要掌握了学科专业知识就能够从事教学，而不需要什么教学方法和策略方面的知识，他们相信教师就是学者，而学者必为良师，培养教师就是培养学者。这一思想源于教师教育的学术传统，即“自由教育是教师教育的内容，教师被视为学者和学科专家，学科专业知识被视为教师教学所需要的所有知识。”教育教授则认为，教师不是天生的，是后天培养的（teachers are made），教师需要懂得如何去指导学生，如何将学科专业知识有效地传授给学生。
　　双方都认为自己所强调的知识是教师教育的主要内容。学术教授认为，教育学在理论方面依赖于其他学科，尤其是心理学，它本身还没有发展出一套核心的知识和技术，因此教育类的课程不应该是教师教育的主要内容。学术教授指责教育教授只偏重方法学和心理学，而忽视心智的训练，导致教师教育的智力品质不高。教育教授则认为，“教师教育的学术传统破坏了教学专业化的宗旨”，教育教授指责学术教授的课程不能帮助未来教师了解学生的身心发展特征和个体差异，不能帮助未来教师计划和指导学生在智力、情感、社会性和精神方面的发展，不能给未来教师以教育哲学、教育心理学和教育方法的知识。这场论争持续到20世纪50年代末60年代初，之后双方达成了一致。1957年，由于苏联人造卫星的发射，在美国引起了舆论对教育，尤其是对教师教育的批评，同时也引起了教育教授和学术教授对教师教育理论与实践的讨论。美国全国教师教育和专业标准委员会（NCTEPS）于1958年至1960年连续召开了三次有重大影响的全国教师教育研讨会，教育教授和学术教授共同商讨教师教育发展中的一些重大理论问题。1958年的鲍灵格林会议（Bowling Green Conference，Ohio）使双方形成了以下认识：教师不仅需要懂得所教的内容，而且还需要懂得如何去教。会议还对学术学科教育的意义进行了分析：“使未来教师成为受过良好教育的人，为教师的专业实践做出贡献，更好地实现专业教育的价值。”这次会议的成功之处在于，在美国教师教育历史上，教育教授和学术教授第一次在教师教育的培养目标和教师知识观这两个重大问题上有了统一的认识。从此以后，学术教育和专业教育成为教师教育的两大支柱。
　　尽管学者们还在不断地探讨教师教育的学术性和专业性，虽然已经改变了将二者对立起来的态度，但是又产生了对学术性与专业性的“摆钟式”的偏向。20世纪60年代，在美国重视科学技术教育、主张学业优异的改革中，科南特提出了加强未来教师的学术培养的建议，相信“良师必为学者”。克尔那（James Koerner）也提出加强教师教育的学术性，“摆钟”指向了学术教育。20世纪70年代，随着“回归基础”教育的实施，相应地产生了资格能力本位的教师教育模式（CPTE），专业教育被放在了突出的位置，“摆钟”转向了专业教育。在20世纪80年代的优异教育改革浪潮中，教师教育被指责为“专业教育内容过多而以牺牲学术教育为代价”。为回应这些指责，霍姆斯报告和卡内基报告都提出取消教育专业的学士学位，要求未来教师修读文、理科学士学位，强调了学术教育的重要性。“摆钟”又偏向了学术教育。事实上，这种“摆钟”的偏向只是一种倾向，而并没有否定另一方。
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