基於標準的教師教育新教材：課堂評價 下載 mobi epub pdf 電子書 2025

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王少非 著

圖書標籤:

• 教師教育
• 課堂評價
• 教育標準
• 教學方法
• 專業發展
• 教育改革
• 教材
• 教師培訓
• 教育測量
• 教學質量

齣版社： 華東師範大學齣版社

ISBN：9787567513051

版次：1

商品編碼：11355481

包裝：平裝

叢書名： 基於標準的教師教育新教材

開本：16開

齣版時間：2013-11-01

用紙：膠版紙

頁數：299

內容簡介

　　當前的教育評價領域正在發生著範式轉換，從“對學習的評價”（Assessment of Learning）到“為學習的評價”（Assessment for learning），也就是，因將評價的核心功能定位從對學習的判斷轉嚮對學習的促進，從而引發評價目標、方法方式、結果運用等方麵的一係列變化。當評價從“對學習”轉嚮“為學習”時，教師在評價中的地位和作用凸顯齣來瞭：在原有的教育評價範式中，要對學習做齣判斷，那些與學生學習有直接利害相關的教師似乎是不可信任的，隻能有“專業人士”來實施；而且，評價建基於心理測量學——一個高度關注自己的“專業性”以至於有很強排他性的領域——之上，教師們通常隻能作為門外漢圍觀“專業人士”的工作。在這種範式中，教師們無權評價或者隻需要模仿專業人士的評價，或者會主動遊離於這一專業。可是，在新的促進學習的評價中，教師成為評價的主體瞭。因為隻有當教師依據應有的教學目標設計、實施評價，並以評價結果作為自己教學決策的基礎、為學生提供作為學習決策基礎的反饋時，評價促進學習的功能纔能真正得到發揮。也正因為如此，教師日常實踐層麵的評價，也即課堂評價（Classroom Assessment），成為新的評價範式中的關注焦點。
　　從實踐來看，教師們經常在進行各種各樣的評價活動：課堂提問、安排課堂練習、布置傢庭作業、實施課堂小測驗，以及單元測驗、期中考試等。按美國著名評價專傢斯蒂金斯的說法，教師們的專業實踐中大概有一半以上的時間花在評價及其相關活動上。問題在於，盡管教師們花大量時間實施課堂評價，但課堂評價應有的促進學習的功效卻未能充分得到發揮。一個重要的原因就是，絕大多數的教師並不擁很高的課堂評價素養。當然，這不能歸罪於教師，因為我們的教師培養和教師培訓都沒有提供相應的專業知識基礎——我們的教師培養課程框架中，評價方麵的課程長期缺失；即使有相關課程，也是基於心理測量學的、舊的評價範式框架內的課程；教師培訓中同樣沒有相應的課程——教師們擁有的關於課堂評價的認識其實大多來自於對外部實施的大規模評價的模仿，而這種外部的大規模評價從其遵循的範式上恰恰與課堂評價相衝突。
　　評價範式的轉換讓一些敏銳的有深厚心理測量學背景的評價專傢開始轉嚮關注教師日常實踐層麵的課堂評價，並在這一領域發展瞭眾多新的知識基礎。我們也嘗試基於這些新的知識基礎發展課堂評價的知識，並與教師的日常課堂評價實踐聯係起來，以為教師課堂評價素養的發展提供一個素材框架。這就是我們編寫這本教材的初衷。
　　核心觀點是，評價目標一定與學習目標相匹配，所用的評價方法一定要收集到關於學生學習的準確信息，評價的結果一定要成為教師教學決策和學生學習決策的基礎，學生也一定得參與評價過程。基本的內容框架是：
　　第一章課堂評價概述，厘清課堂評價的邊界，在新的評價範式之下明確課堂評價的定位與功能，進而探討瞭良好的即能有效促進學習的課堂評價應有的特徵。
　　第二章評價目標的設定，強調瞭評價目標與學習目標的一緻性，讓學生知道評價目標的重要性，以及讓學生知道評價目標的一些有效策略。
　　第三章到第七章，關注評價方法問題，即收集關於學生學習的信息的方法。在總體強調評價方法與評價目標的匹配之後，分彆介紹瞭四類具體的評價方法：紙筆測驗、錶現性評價、交流式評價和檔案袋評價。
　　第八章和第九章都關注評價結果的運用，強調評價結果的正確運用是評價促進學習的關鍵所在。第八章討論如何讓評價結果成為學生學習決策的基礎，即反饋；第九章關注教師如何運用評價結果進行教學決策。
　　第十章學生參與評價，討論學生在以促進學習為指嚮的課堂評價中的角色，強調學生對評價過程的參與。
　　最後以“附錄”的方式提供瞭關於“課堂評價技術”和“教師評價素養”的相關內容。
　　本教材契閤瞭《教師教育課程標準》的要求。《教師教育課程標準》的在職教育建議模塊中直接建議設置《課堂評價》，而其職前教育課程部分雖然沒有直接規定《課堂評價》課程，但規定瞭其他相關課程，如《課程設計與評價》，“課堂評價”就是這門課程中“評價”的一個重要內容。因此，本教材適用於教師職前教育，在當前教師課堂評價素養普遍缺失的情況下，同樣適用於教師在職教育。

作者簡介

　　教師在日常教學層麵實施的評價即使不是影響學習質量的最重要的因素，也至少是最重要的影響因素之一。遺憾的是，教師們將相當大的一部分教學時間花在評價及與之相關的活動上，但未能充分發揮評價在促進學習上的巨大潛力。
　　然而，這種情況並不能歸咎於教師。教育理論界一直傳播的“教育評價”，實際上源於基於心理測量學的大規模評價研究，並不能有效地支持教師的日常評價實踐。課堂評價是教師在日常教學活動中實施的評價，是教學過程的有機組成部分，目的在於促進學生的學習。因此，課堂評價需要新的知識基礎，本教材就期望提供這樣的知識基礎，迴答“如何恰當地運用課堂評價以促進學生的學習”的問題。本教材的答案是，課堂評價必須關注學習目標的實現，必須運用適當的方法收集學生的學習信息，必須將所收集的信息反饋給學生和自己，以為學生的學習決策和自己的教學決策提供基礎。這個答案也提供瞭教師課堂評價素養的一個基本框架。
　　本教材依據《教師教育課程標準》而編寫，旨在為職前教師提供未來課堂評價實踐的知識基礎，也為在職教師反思並改善課堂評價實踐進而提升教學質量提供新的視角和路徑。

目錄

第一章 課堂評價概述
第一節 課堂評價的概念
第二節 課堂評價的定位
第三節 課堂評價的功能
第四節 良好課堂評價的特徵
第二章 評價目標的設定
第一節 評價目標的內涵與作用
第二節 設定評價目標的依據
第三節 讓學生知道評價目標
第三章 評價方法的選擇
第一節 評價方法及其類彆
第二節 課堂評價方法選擇的一般原則
第三節 評價方法選擇的核心原則
第四章 紙筆測驗
第一節 選擇反應題
第二節 建構反應題
第三節 試題整閤
第五章 錶現性評價
第一節 錶現性評價的涵義與類型
第二節 錶現性評價的設計
第三節 錶現性評價的實施
第六章 交流式評價
第一節 交流式評價概述
第二節 課堂提問
第三節 課堂觀察
第七章 檔案袋評價
第一節 檔案袋評價的特徵和類型
第二節 檔案袋評價的設計
第三節 檔案袋評價的實施
第八章 評價結果的運用（上）
第一節 評價結果的多重用途
第二節 給學生反饋
第三節 有效反饋的原則
第九章 評價結果的運用（下）
第一節 教學決策的基礎
第二節 基於評價結果的決策類彆
第三節 基於評價結果的教學決策
第十章 學生參與評價
第一節 學生在課堂評價中的角色
第二節 促進學生參與課堂評價
附錄一：課堂評價技術
附錄二：教師的課堂評價素養

精彩書摘

　　第三節 有效反饋的原則
　　既然不是所有的反饋都能起到改善學習的效果，那麼我們就得明確什麼樣的反饋纔能有效地改善學習。下麵將會涉及有效反饋對反饋信息本身、傳遞反饋信息的方式和條件的要求。
　　一、與目標相關
　　並非老師所提供的所有信息都是反饋，教學中大部分時間教師都在提供信息，但不一定是在反饋，隻有當所提供的信息涉及到學生所做的事時，這種信息纔可能是反饋。換言之，反饋信息一定關乎學生已經發生瞭的行為的過程和結果，涉及到對學生做瞭什麼、怎麼做、做得怎麼樣的描述。如果行為尚未發生，相關的描述就不是反饋，而是教學或者指導。
　　可是，有時提供瞭這樣的描述性信息卻可能無助於學生錶現的改善。試想，一個小學語文老師要求他的學生完成一個片段的寫作，該片段必須采用總-分-總的結構。學生完成作業後教師批改作業，在作業本上將所有的“好詞好句”劃齣來，將所有的錯彆字、語法錯誤或標點錯誤都圈齣來瞭。教師的確就學生的作業本身嚮學生提供瞭描述性的信息，無疑嚮學生提供瞭反饋信息。可是，這些反饋會幫助學生在下一次寫作同樣的片段時做得更好嗎？也許學生們在下一次會避免寫同樣的錯彆字，犯同樣的語法錯誤或標點錯誤，但不可能保證他下一次一定能夠寫齣一個好的“總-分-總”結構的片段。關鍵的問題在於，教師沒有嚮學生提供與目標要求相關的信息，即總起句是否很好地概括並引導分述的幾個方麵；分述的幾個方麵是否是對總起句的很好的展開；總結句是否很好地總結瞭幾個分述的方麵並很好地呼應瞭總起句。隻有這樣的信息纔是與目標相關的信息，隻有與目標相關的信息纔能有效地幫助學生達成目標。威金斯說，“當且僅當我試圖做些什麼，而信息告訴我是在正確的軌道上還是需要改變，信息纔變成反饋 ”，而要判斷是否“在正確的軌道上”最重要的依據也許就是目標。看到一個人南轅北轍，你會告訴駕車的人錯瞭（這是一種反饋），可是如果你不知道他要去哪裏，你會告訴他錯瞭嗎？看到一個人緣木求魚，你會告訴他錯瞭（這是一種反饋），可是如果你不知道他是因“求魚”而“緣木”，你會告訴他錯瞭嗎？有效的反饋信息其實就是學生當前作業情況與目標要求相比較的結果。
　　反思8-3
　　下麵是一篇小學生的作文：
　　今天，我和爸爸一起去參觀瞭中山陵，看到瞭三個孫中山，一個站著的，一個坐著的，一個躺著的，最後，我還在馬路邊撒瞭一泡尿，然後我們就迴傢瞭。
　　如果我要求各位給這篇作文評分，你怎麼評？
　　要提供反饋，你是否需要一些額外的信息？如果需要，你需要的最重要的信息是什麼？
　　但目標存在多種情況，不同的參照係中有不同目標。有些目標可能是相對的目標，比如與他人相比較——學校教育中經常采用這樣的目標，即對學生進行排名，給學生設定班級中或年級中名次的目標；或者與自己原有的水平作比較。有些目標則是絕對的目標，比如小學五年級的特定主體的習作就有基本確定的標準和具體的指標。這些不同類型的目標會影響到解釋評價結果時的參照係：如果強調與他人比較，就是一種常模參照，如果強調與自己的比較，強調進步，那就是一種個體內差參照；如果強調與某個確定的標準和指標比較，那就是一種標準參照。通常而言，告訴學生第20名（當前水平），實際上也就告訴他與目標（比如第12名）的差距，這是一種反饋，可這種反饋對學生改進學習不會有明顯的功效。也許該學生會更努力，但很可能不知道實際的差距在哪裏，因而也就不知道朝哪個方嚮去努力；更重要的是，學生也知道，單靠自己努力是不足以保證這一差距的縮小的，還得看他人的情況。所以目標不該是與他人相比較的目標。
　　鏈接8-3
　　有個例子能夠很好地說明常模參照和標準參照之間的區彆：
　　你的班級去爬山，你沒去，但你想知道某個同學到哪裏瞭，打電話問，結果你得到兩個不同的迴答：“他在隊伍中間”和“他爬到半山腰瞭”。這兩個迴答的差彆就在於參照係的不同，前者為常模參照，後者為標準參照。
　　常模參照與其他學生或“學生的平均水平”作比較。這是當前大多數學生及其傢長經曆過且熟悉的比較方式。常模參照能夠應答傢長想知道其孩子與同學相比較錶現如何的需要。課堂中的常模參照告訴我們一個學生是否比其他學生錶現更好，但不能告訴我們該學生事實上所做的事。其提供的信息是比較性的，因此隻適用於競爭性的目的。常模參照的評估不能提供關於學生所知、所做的任何信息，也不能告訴我們某一學生個體的特定睏難和適當的下一步驟。常模的概念導緻將學生分成高於或低於常模，這與固定的智力觀是緊密相關的。運用另兩種參照來解釋結果會給學生更有用的反饋信息。標準參照是拿學生的實際錶現與某個確定的標準及與這一標準相關的具體指標作比較，一定關注學生當前的錶現，而且是那些與指標相關的錶現，因而能夠讓學生明確與目標的實際差距，也就能讓學生明確學習的方嚮。個體內差參照是將學生當前的錶現與過去相比較，也許這種參照難以讓學生看到與目標的差距，但如果我們想讓學生看到自己的進步，那麼這種參照會是非常有效的。
　　嚴格地說，每個學生的學習都是個彆化的。但在一個班級中，實際需要有特彆高或特彆低目標的學生還是少數，教師也沒有能力對所有學生實施完全個彆化的教學，因而更適閤於大多數學生的目標還是源於課程標準的學習目標，規定瞭學生學什麼、學到何種程度的目標。教師要給予有效的反饋，就必須時時記得自己的教學目標，也即學生的學習目標，然後將學生的錶現與目標相比較，然後將相關信息傳遞給學生。
　　二、清晰具體
　　反饋應當提供關於錶現狀況的清晰的具體的信息，越是具體清晰，反饋信息對學生的可利用性就越強。籠統的模糊的反饋信息缺乏明確的指嚮性，讓學生難以理解其確切的含義。如果信息缺乏不具體，比較籠統，學生就可能不清楚自己的問題在哪裏，不知道自己的錶現與教師的要求的差距在哪裏。空泛的贊揚或批評、高度概括化的評語、籠統的成績或等級，都是不具體的。比如，老師說，“你上課沒有認真聽”，學生就可能不清楚到底是哪些行為讓老師推斷齣自己上課時沒有認真聽，因此也就無法有意識地去避免這類行為。如果教師提供一些具體的細節而不是一個概括化的結論，“我注意到你這節課中有三次做小動作，一次看窗外，老師提問時你都沒聽清老師問什麼”，情況就可能完全不同，學生會知道，教師所提及的這些行為是需要避免的。甚至看起來非常具體的涉及到具體題目的批改符號也都可能是不具體的，教師經常給學生做錯的題一個符號“×”，可是學生不一定知道錯在什麼地方。如果信息不具體，也就可能缺乏清晰性，學生就需要去猜測信息的含義，因而也就難以保證所接受的信息就是教師所傳遞的信息。如果因為信息的模糊，信息在傳遞過程中就難免會失真，那麼這種信息也就無法為學生所用，難以起到促進學習的作用。英國著名評價學者威廉（Wiliam, D.）在一個對六年級學生的研究中發現，以書麵評語的方式嚮學生提供反饋，比起隻嚮學生提供分數之類非特定化的反饋，導緻瞭顯著更高的成績。1
　　練習8-5
　　一個語文試題
　　閱讀以下問答，填寫完成下列對話。
　　小明： 。
　　小龍：我要去踢足球，你呢？
　　小明： 。
　　小龍：我們不能下午做這件事嗎？
　　小明： 。
　　以下是四個學生的答案：
　　學生甲
　　小明：我要和你一起去踢足球。
　　小龍：我要去踢足球，你呢？
　　小明： 那你也去操場 。
　　小龍：我們不能下午做這件事嗎？
　　小明： 你不願意下午做這件事嗎？ 學生乙
　　小明：你相去做什麼 ？
　　小龍：我要去踢足球，你呢？
　　小明： 我相和你一起去打欄球。
　　小龍：我們不能下午做這件事嗎？
　　小明： 那好。下五見。
　　學生丙
　　小明：你做什麼今天上午 ？
　　小龍：我要去踢足球，你呢？
　　小明： 我你想看電影去 。
　　小龍：我們不能下午做這件事嗎？
　　小明： 那好。統一 。
　　學生丁
　　小明： 。
　　小龍：我要去踢足球，你呢？
　　小明： 。
　　小龍：我們不能下午做這件事嗎？
　　小明： 。
　　小龍上午應該去操場踢足球，而小明更想去看電影。小明同意上午去踢足球。
　　當教師給反饋時，這四個答案通常會得到一個符號，一個鈎上加一個點，含義倒是挺清楚，錶示有對的地方，但有問題。但問題何在，學生是否一定清楚？有時教師也會給這些答案確定的分數，如果學生甲得到65分，學生乙得到82分，他們會知道自己的問題在哪裏嗎？
　　請你分彆給這四個答案具體的清晰的描述性反饋。
　　學生甲
　　學生乙
　　學生丙
　　學生丁
　　資料來源：[比]易剋薩維耶.羅日葉，汪淩，周振平譯，學校與評估：為瞭評估學生能力的情境[M].上海：華東師範大學齣版社.2011:155。引用時經過改編。
　　要保證信息的具體清晰，首先需要嚮學生提供一些具體的細節，而不是概括化的結論。如果提供結論，至少也應當同時提供推齣結論的證據——即具體的細節。許多所謂的“反饋”導緻瞭爭議，因為反饋給予者沒有進行充分的描述，不是呈現具體的信息，而是直接從具體信息跳到瞭推論。例如一個老師可能會犯一個不幸但常見的錯誤，說“同學們都沒有好好聽課”，這是一個判斷，而不是觀察。如果換個說法“我數瞭下，25個學生中有12個齣現瞭持續的開小差行為，包括在桌子下發短信、不做筆記、與其他學生交頭接耳。可是當小組活動開始後，我注意到隻有一個學生還有這種行為”，那麼會更有用，更少爭議。其次，要運用學生熟悉的詞匯和符號。反饋信息應當是“用戶友好”的，反饋信息的用戶是學生，信息的清晰性不是對教師而言的，而是對學生而言信息的含義是否清晰。一個教師對一個小學二年級的學生說，“你這篇文章的邏輯不清楚”。從教師角度言，傳遞的信息非常清晰，但學生很可能一頭霧水，因為他不理解什麼是“邏輯”。如果反饋時要運用一些符號，那麼得事先讓學生明瞭不同符號的確切含義。第三，隻關注最重要的方麵。如果反饋時麵麵俱到，那麼教師沒有時間提供具體清晰的描述性信息。要抓住與學習目標相關的最重要、最主要的問題，給齣具體清晰的反饋。而且一次反饋關注的點也不要太多，關注錶現中一兩個關鍵元素的反饋比涉及所有方麵的大量反饋效果更好。第四，要讓具體清晰的信息發揮充分的功效，就彆附加分數。有時清晰易懂的反饋也不能為學生所接收，可能的原因包括學生不知道尋求這樣的反饋，或者忙於錶現而沒有關注結果，但一個重要的原因就是已經形成瞭關注教師評價的習慣，容易忽略具體的描述性信息。當這樣的描述性信息與分數一起齣現時，學生往往隻關注分數，這時，具體信息的積極效果喪失殆盡，因為“得到高分的學生不需要看評語，而得到低分的學生不想看。” 1第五，要保證學生接收瞭信息並檢查學生對反饋信息的理解，確保其正確理解瞭教師所傳遞的信息。要讓學生形成主動尋求描述性信息而不是評價性信息的意嚮和習慣，並在反饋之後詢問學生是否明白，或者要求學生重復反饋信息的內容，說明接下來怎麼做。
　　鏈接8-4
　　一個學生學期結束時跟老師說，“老師，我整學期的英語試捲上你都寫瞭同樣的一個詞，我不知道它是什麼意思。”“哪個詞？”學生迴答說""Vag-oo""（其實這個詞是vague，意為“模糊的”）。
　　參見：Grant Wiggins（2012）.Seven Keys to Effective Feedback. Educational leadership, Vol.70 . No. 1.
　　當我的女兒剋萊爾上三年級時，有一天她把一張數學試捲帶迴傢，頂端有教師給的一張笑臉，還有一個“M”。我們一起看瞭試捲後，我問，“你知道這是什麼意思？”她看起有些迷惑，說，“數學”。我接著問，“你知道這告訴你要學習什麼嗎？”她更迷惑瞭，說，“數學？”剋萊爾不知道試捲上的符號對於她學習數學意味著什麼，這些符號沒有告訴她哪裏做得好，哪裏需要進一步努力——顯然，這些符號不是有效的反饋。
　　資料來源：Jan Chappuis（2012），How Am I Doing? Educational leadership, Vol.70 . No. 1.
　　反饋信息的具體清晰意在保證信息對學生的可用性，因此如果能夠讓學生學會運用這些信息至少與提供具體清晰的信息同樣重要。但學生尤其是年齡較小的學生並不能自然會運用反饋信息，教師的指導甚至示範就顯得非常重要。請看以下案例：
　　如果老師能，那我也能2
　　我的三年級學生不能運用口頭和書麵反饋來改善他們的學習。我決定來示範這一過程。我讓學生對我的教學提供反饋。有機會對自己的老師進行評價對他們都是第一次，起初都猶猶豫豫，然後馬上就知道自己可以殘忍地誠實，他們編製瞭問捲並迴答一係列關於他們如何學習以及他們的班級中喜歡或不喜歡做的事。
　　第二天，我依據他們的建議改變瞭我的課，並明白地告訴他們我所做的事。他們看起來很震驚，因為我不僅認真傾聽他們，而且還按照他們的建議做瞭改變。從此，他們對反饋的運用有瞭一個生動的印象深刻的實例。
　　三、分享信息
　　反饋的本質就是提供信息，也就是教師將自己通過評價獲得的信息與學生分享或共享。正如前麵所指齣，反饋要嚮學生提供具體的清晰的描述性的信息，這些信息源於他所做的事的以及所做的事與目標之間的比較，而不包括忠告——“你應該……”，或者建議——“你可以……”之類關於下一步行動的信息，同樣不包括隻反映教師對學生所做的事的感受的信息，或者教師對學生的想法、動機之類的缺乏完整證據的推論。提供關於自己感受的信息當然是反饋，但諸如“我很失望”或者“我很滿意”之類的信息實際上沒有嚮學生提供對於他們改進學習有用的信息，盡管這種錶述能夠影響學生的情緒，但這種情緒能否轉變成學習的動力，或者更強的動機能否一定帶來更好的效果，都是不確定的。而諸如“你一定很努力”或者“你太懶惰瞭”之類未經求證的推論很可能是不符閤實際的，很可能引起學生的抵觸，同樣無法提供有助於改進的信息。
　　至於直接給齣忠告或者建議，或者直接改正錯誤之處，一個好處就是讓學生明白接下來怎麼做，但這種好處也是有局限的，因為學生可能隻知道接下來做的一種方式，或者知道在這種情景下怎麼做，卻不知道做得正確的其他方式，或者將這種方式遷移到其他問題情境之中。更糟糕的是，這種做法剝奪瞭學生在反饋中學習的機會，喪失瞭根據現有學習狀況決定下一步怎麼做的自由，結果會使學生逐漸喪失自己生成解決方案的能力，産生對外部力量的高度的依賴性。這對學生未來的學習和發展是非常不利的。有效的反饋隻為學生的思考提供信息，而不能替代學生自己的思考。
　　鏈接8-5
　　對10年級學生社會實踐論文片段的三個反饋實例
　　過度反饋
　　有指導的反饋
　　標注瞭需要關注內容的反饋
　　如果教師提供瞭超過學生需求的指導，那麼反饋就不能促進學習，因為學生不需要思考瞭。上錶展示瞭一個教師可以給予10年級學生有典型錯誤的社會實踐論文片段反饋的三種方式。第一個例子就是過度反饋，它替代學生作思考，相當於說“打掃你的房間”，然後自己動手打掃；第二個例子通過標齣每一行中錯誤的類型來提供指導（C：capitalization，大寫；U = usage，慣用法；P = punctuation，標點； S = spelling，拼寫），但沒有替代學生全部的思考；第三個例子隻用小圓點指齣每一行中需要改進的地方，但沒有指齣具體的錯誤，要求學生自己確定錯誤在哪裏，如何改正。這需要學生更多的思考，因而也增加瞭讓學生從經驗中學習的機會。
　　提供關於錯誤的信息同樣重要。如果學生不瞭解自己的錯誤所在，那麼即使藉助於教師的反饋改正瞭錯誤，也依然無法保證下一次在類似的作業中避免同樣的錯誤。比如學生某一道作業的答案是錯誤的，他根據教師所報的正確答案作瞭訂正，他能否在下一次做到類似題目時避免以前所犯的錯誤？而如果學生瞭解瞭錯誤所在，那麼就可能自己找到改正錯誤的方法，自己去改正錯誤。要提供關於錯誤的信息，就不能簡單地告訴學生“你錯瞭”，更重要的是確定錯誤的類型和模式，也即犯的是什麼錯誤。
　　鏈接8-7
　　費捨爾和弗萊（Fisher, D. and Frey, N.）對兩種錯誤作瞭區分：一種錯誤是因為不小心造成的，我們能夠自己發現，自己糾正，一經他人指齣，我們就能認識到並且能夠采取正確的行動來糾正。即mistakes；另一種錯誤是因為缺乏知識和技能造成的，即使非常小心也無法避免，即errors。他們認為反饋應當關注後一種錯誤。隻是糾正前一種錯誤而未關注後一種錯誤是教學時間的浪費。
　　後一種錯誤可以分成四種類型，對錯誤類型的分析有助於更好地提供反饋。
　　事實性錯誤：未能掌握事實性知識，妨礙瞭準確執行的能力；
　　程序性錯誤：導緻事實性知識應用的睏難；
　　遷移性錯誤：妨礙學生將信息應用於新的情境；
　　錯誤觀念：包括一些前概念等。
　　教師在作反饋時需要知道每個學生犯瞭什麼錯誤，這有助於使他們將教學或乾預指嚮於學生所需的特定領域，而不是將所有內容重教一遍。如世界曆史教師Angie Graham在她的學生閤作閱讀第一手文獻時留心觀察學生在三個領域的特定錯誤：瀏覽、提供資源、得齣結論。她通過傾聽學生的交流和閱讀學生上交的筆記和小結收集數據，形成下麵錶格。
　　學生錯誤類型檢核錶
　　主題：閱讀、理解第一手文獻所需的技能
　　錯誤 課時 1 課時2 課時3 課時4 課時5
　　預習文本的瀏覽 JC
　　提供資源（信息齣處，作者信息，文獻類型，引文） JC, JT, DL, MM, SL, ST, ND RT, VE, VD, CC AA, MG, SC, PM, LG DP, DE
　　得齣結論 JC, JT, MM EC, SJ AA, MG, BA, GL, PT, DO, DE, LR, SK, EM, TS, LG, PM, DP, RT, HA, KJ, DE, RC, DW, DL, KS, IP, SN, MW, JG, KE, JV DE, MR, DC, AT
　　然後在每一課時中將犯錯的學生名字首字母按錯誤的類型填寫在錶格之中。除瞭一個學生，其他學生都掌握瞭瀏覽技能。有一些學生沒有掌握“提供資源”的技能，科學和曆史領域的專傢經常檢查信息來源以確定其可靠性和真實性。因為她已示範過且學生已嘗試過這種技能，她期望學生較少犯程序性錯誤。看到錶格中的結果，Graham知道自己需要再次教一些學生練習這種技能。錶中也顯示，在“得齣結論”方麵，4個課時都有問題，相當一部分學生未能正確運用這一技能。她知道得在全班重教這一技能。她說：“在我開始對錯誤進行分類之前，如果發現有很多學生犯瞭一種特定的錯誤，我就可能需要在全班重教這一概念。”
　　Graham女士沒有在學生作業本上寫很多，因為她直接與學生交流這些錯誤。這可幫助她將節約下來的批改時間用於對錯誤進行分析。而且，她的教學大綱中還有說明嚮學生和他們的傢長解釋這個過程：在大部分作業中，教師不會確定學生的每一個錯誤。學生會在形成性和總結性評價中得到關於他們作業或錶現的反饋，但不會標齣我們注意到的每一個錯誤。相反，我們進行錯誤分析，確定需要知道的領域；我們尋找錯誤的模型（pattern of errors），而不是孤立的或異常的錯誤個例。在此基礎上，我們為全班學生或學生小組設計額外的課程來說明我們所發現的錯誤。
　　資料來源：Douglas Fisher and Nancy Frey(2012),Making Time for Feedback. Educational leadership, Vol.70 . No. 1.
　　當然，反饋中並不完全排斥關於下步怎麼做的建議，實際上也有眾多的學者認為反饋中應該有關於下一步怎麼做的提示、暗示，或者提供相關的綫索（查普伊斯甚至將指導看做一種介入式反饋），隻是這種建議一定不能完全替代瞭學生自己的思考，尤其是對年級較高的學生，和需要較高層次思考的作業。其實，有效的反饋一定是通過學生自己的認知和思考來起作用的，如果學生不能認同或者不能理解教師給予的反饋，那麼就不可能去運用這種反饋信息，即使去運用，也不可能對學習的改進帶來真正的改善。學生理解反饋和思考反饋的過程很可能會成為學生自我反饋的過程，給予學生思考的機會也能夠有效培養學生的自我評價、自我反饋、自我調整的能力，而這種能力正是教師的一個重要的長期的教學目標。
　　四、及時
　　在教師的日常實踐中，給予反饋的時間可能是在學生完成任務的過程中，比如在學生課堂練習時，教師在課堂中巡視，發現問題，即刻進行反饋，也可以在學生完成任務之後。如果在完成任務之後，可能是在任務完成之後不久，比如當天批改學生的課堂作業，然後返還給學生，也可能是間隔比較長的時間，比如間隔瞭三天甚至更長的時間批改完學生的作業或試捲，然後發還給學生。
　　給予反饋的時間是影響反饋有效性的一個重要變量。要使反饋有更好的效果，反饋就應該及時。你可能玩過俄羅斯方塊或者掃雷等電子遊戲，你就可能知道這些遊戲之所以能夠讓你玩下去，一個非常重要的原因就是你能夠馬上在屏幕上看到你每一次操作的結果。其實，關於及時反饋的重要性，心理學研究中已有經典的實驗來證明。
　　鏈接8-8
　　美國心理學傢羅斯和亨利把一個班的學生分為三組，每天都接受測驗。第一組每天都有學習結果的反饋；第二組每周有一次學習結果的反饋；第三組沒有學習結果的反饋。進行8周後，改變做法；除第二組仍每周一次反饋外，第一組與第三組的做法互換，進行8周。實驗結果錶明，前8周第一組的測驗分數很高，第三組很低，第二組居中；後8周，第一組與第三組的測驗分數剛好相反。 這一實驗結果充分地說明，相對於延時反饋，及時反饋對學習的改進有更明顯的促進作用。
　　我們經常用GPS（Global Positioning System，全球定位係統）來導航。GPS之所以能夠導航，也就是因為它嚮我們提供瞭我們當前所處位置與目的地之間的相對位置的信息，也就是說，GPS的導航功能其實就是通過反饋來實現的。可是，試想一下，如果一颱GPS必須在半個小時之後纔能反映齣我們當前所在的位置，你要不要用它？間隔較長時間實施反饋經常可能使反饋失去應有的作用。在完成任務之後間隔太長時間給予反饋，最大的問題在於兩個方麵：首先，反饋接收者對自己當時錶現的記憶已不再清晰，盡管可能有作業本或試捲為依據，但他們很可能看到自己是這樣做的，但已記不清當時是怎麼想的瞭。這使得反饋信息不易為學生所理解所接受，如果學生不理解不接受反饋信息，那麼反饋信息對於學生就沒有任何意義。其次，作為反饋給予者的教師也很可能想不起當時批改作業、給齣反饋信息時的想法瞭。這使得反饋缺乏針對性，從而使反饋的效果降低。
　　不過，需要特彆指齣的是，及時反饋不等於即時反饋。即時反饋強調的是絕對時間，即一旦有瞭評價結果，馬上嚮學生反饋。這種即時反饋有時會起到很好的作用，但有時會有很大的風險：它會剝奪學生自我評價、自我反饋、自我改進的機會，産生對外在的反饋提供者的依賴性；會對學生的思考帶來乾擾，比如學生在按自己的思路解決問題，而且在發現這種思路不可行時有可能自己調整時，教師太早給予反饋就是一種乾擾。而及時反饋則是依據需要來確定的，並非一定得在獲得評價結果之後馬上反饋。及時包含著“恰逢其時”的意味，不能太早，也不能太晚，而是否恰逢其時，要根據實際情況來判斷。有時，即時反饋是及時的，比如當學習內容是一些事實性知識時；但並非所有的即時反饋都是及時的，有時，把給予反饋的時間稍稍延後也是及時的，比如當一個教師相信學生能夠自己發現問題、自我改進，並且特彆希望學生自己去發現問題、改進學習時，不即時給予反饋，而將反饋延後（有時，當反饋稍稍延後，甚至會讓給予反饋變得不再必要，因為學生已經給齣自我反饋），這種反饋同樣是及時的。在這種情況下，即時給齣的反饋就是太早瞭。就此而言，及時反饋並不與延緩反饋對立，相反，及時反饋包含瞭某些必要的延緩反饋。
　　反思8-4
　　在何種情況下，延緩反饋是必要的？下邊列舉瞭幾種情況。你能否說明為何在這些情況下反饋需要延緩？你是否還能列舉其他一些需要延緩反饋的情況？
　　學生當前要處理的事情很多；
　　學生需要時間冷靜；
　　學生有其他反饋要處理；
　　反饋所針對的作業涉及深入的思考、理解。
　　學生的學習過程是持續的，所以及時反饋同樣需要持續反饋，需要在學生達成目標的旅程中持續地追蹤學生學習的進步，就好像GPS持續不斷地提供反饋信息一樣。試想，如果你車上的GPS要間隔半個小時或一個小時纔能提供一次反饋，情況會怎樣？很可能是，在上一次反饋時，你還在正確的道路上，就在這之後，你走錯瞭，等到下一些反饋時，GPS告訴你，你錯瞭，可你已經在錯誤的道路上走瞭半個或一個小時瞭。
　　鏈接8-9
　　如果學生學習事實性知識或簡單概念，他們需要關於答案對錯的即時反饋，比如大屏幕顯示的反饋；對於那些需要時間的學習目標，如寫作、問題解決，要等到觀察到學生作業中反映齣來的工作模型（patterns）之後纔給予反饋，這有助於為他們下一步的工作提供建議。決定反饋的時間的一般原則是將自己放在學生的位置上。何時學生需要反饋？何時他還在思考問題？
　　資料來源：Susan M. Brookhart Feedback That Fits，Educational leadership, Vol.70 . No. 1: 54-59.
　　五、促使反饋信息的運用
　　為何強調要將評價中收集的信息反饋給學生？當一種行為成為我們日常實踐中的慣例時，我們可能經常會忽略這種行為本來的目的，就像批改作業成為教師日常實踐的一種慣例時，教師們很可能就是為瞭完成任務去批改作業，而忽略瞭批改作業本來的目的。其實，之所以要批改作業，並且要將批改過的作業發還給學生，就是期望通過反饋來改進學生的學習。反饋具有巨大的促進學習的潛力，但並非所有的反饋都能夠將這種潛力充分發揮齣來。如果教師給予很好的反饋，學生卻不能運用，那麼這種反饋還是不能有效促進學生的學習。
　　在課堂教學實踐中，學生不能很好運用反饋信息的情況並不少見：有些學生拿到老師發還的作業本，隻有在下一次做作業的時候纔打開；有些學生可能好一些，會根據老師的反饋訂正作業，實際上也就是把錯瞭的改過來；有時學生倒真覺得老師給的反饋是正確的，但是就是不想根據反饋對自己的學習作調整，因為老師作反饋時給他帶來瞭一種負麵的情緒，比如羞辱、抵觸，或者無助；有些學生想根據反饋去彌補前麵的不足，可是後麵的內容又跟上來瞭，沒有時間去運用反饋；有時學生也想運用反饋信息去調整自己的學習，可是卻無從下手，因為老師給的反饋太多瞭。這些情況的存在既有學生學習態度上的原因，也有教師反饋本身存在問題的原因。實際上，除瞭第一種情況，後麵幾種情況基本上都與教師反饋的實施相關。當然，教師承擔著指導學生有效應對反饋的責任，需要教會學生一些接收、應對、運用反饋信息的策略，更要管理自己的反饋行為，促使學生有效運用反饋信息。
　　鏈接8-10
　　處理反饋的10個簡單技巧
　　美國第31位總統富蘭剋林.羅斯福的夫人埃莉諾.羅斯福（Eleanor Roosevelt）曾有一句名言，“沒有你的認同，就沒有人能夠讓你感到低人一等。”
　　接受真誠的建設性的反饋就像接收禮物，不管你當時怎麼認為。挑戰在於以開放的心態接收反饋並從中學習，放棄自我辯護的自然傾嚮。
　　以下是應對反饋的10個簡單技巧：
　　1.應對反饋的態度應當是愉悅的、想從中得到啓發。
　　2.反饋是他人的看法但其中可能包含著一些真相，哪怕隻是一點點。
　　3.考慮給予反饋的人的經驗水平。
　　4.允許他人說完，在提齣反對意見前至少等待3秒鍾。
　　5.在反饋討論開始之前藉助緩慢的深呼吸來平衡自己。
　　6．不要帶個人情緒。
　　7.將之當做一種學習經曆。
　　8.完全在當下的時刻，這是集中注意的最好地方。
　　9.記住你需要這個反饋的理由。
　　10感謝給予反饋的人（即使你心中並不認可）。他們給予瞭反饋，這給你不同的選項：采用、考慮或者直接忽略。
　　以下幾個方麵非常重要：
　　（一）反饋應在信任、安全的氛圍中實施
　　學生在接收反饋時的心理狀態會直接影響他們對反饋信息的接收以及接收後的運用，如果學生處於一種負麵的情緒中，那麼對信息的接受就會産生障礙，甚至對教師本身産生抵觸，因而在心裏排斥教師給予的反饋信息，即使接收瞭反饋信息也不會去有效運用反饋信息。試想，一個學生覺得自己在迴答老師問題的時候，老師在看自己的備課本，或者在處理其他同學的問題，他會如何看待老師對自己的迴答的迴應？一個學生成績不好，很害怕考試，在試捲發還的時刻尤其害怕，或者一個學生考得很差，被老師狠狠批評瞭一頓，他們在接下來的試捲講評中會有怎樣的錶現？
　　要使學生能準確接收到並去嘗試運用教師給予的反饋，反饋信息本身的清晰性、易於理解性非常重要，但學生對教師的信任以及當時心理上的安全感甚至更重要。我們對自己所信任的人會保持開放，比如，相對於來自於你覺得沒有教學專業知識的人的建議，你無疑會更容易接受來自於你所信任的同事或者教學法老師的教學建議。學生對教師的信任感需要教師長期的努力，涉及到專業知識水平等多個方麵，但在學生錶現時教師的認真程度會極大影響學生對教師的信任感。如果教師在學生錶現時或者麵對學生的作業時讓學生覺得教師心不在焉，那麼即使反饋是正確的準確的，學生也可能對教師所給予的反饋産生不信任。你會更容易接受認真傾聽你說話的人給你的建議，還是更容易接受一個你覺得根本沒聽你說話的人的建議呢？
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　　最近，我陪我的母親去醫院預約一個外科手術，我發現她在不同的場閤與他人交流有時很積極，有時很消極。事後我問她為什麼有這樣的區彆，她說她信任認真聽她說話的醫生和護士，不信任那些不聽她說的醫生和護士。不管何種治療方案對她有益，她隻想聽取她所信任的人的建議，因為他們在采取行動之前收集瞭信息。
　　這給教育者一個啓示。反饋要有效，學生就必須按照它來行動。我們能夠讓學生産生按我們的反饋行動的意願。我們認真傾聽學生，認真檢查學生作業以理解他們理解瞭什麼，哪裏需要幫助。若我們的反饋能讓他們知道我們在傾聽他們，那麼他們就更可能信任我們，從而遵循我們的建議。
　　資料來源：Jan Chappuis（2012），How Am I Doing? Educational leadership, Vol.70 . No. 1.
　　而當我們在有心理壓力，或者覺得遭受某種威脅時，我們就不易接受他人傳遞的信息。如果教師給予反饋的方式給學生帶來一種壓迫感，或者一種自尊上的威脅，那麼學生就很可能對這些信息産生抵觸，而根本不顧及這些信息是否正確，更不會去運用這些信息。有時教師在傳遞負麵的反饋信息時未能關注學生的感受，隻關注自己的需求，甚至帶著負麵的情緒傳遞反饋，對學生進行批評指責，這樣的反饋是不會産生效果的。教師應當相信課堂就是一個可以讓學生安全地犯錯誤的地方，要去努力創造一種安全的、非威脅的課堂氛圍，尤其在傳遞負麵的反饋信息時注意自己的錶達方式，如珍妮.愛德華茲（Jenny Edwards）在其《邀請學生學習》(Inviting Students to Learn，ASCD 2010)一書中建議的那樣，將批評換成一係列充滿改變的可能性的問題，如“在什麼地方你可以補充更多的細節？”“你可以用以完成項目的其他資源有哪些？”“如果你有更多的時間，你會如何迴答第二個問題？”1有時，甚至一兩個詞匯的運用就能夠給學生完全不同的感受，會使學生更容易接受教師的反饋。
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　　兩個有效（powerful）的詞
　　德維剋的研究為我的反饋引入瞭兩個新的詞。第一個詞——“還”（yet）——提供瞭希望。我現在不再對學生說“你沒有解答這道方程題”，而是說“你還沒有解答這道方程題”。學生更可能說，“我還沒有理解這個問題”。這個詞能夠對學生的學習觀産生深遠的影響，他們知道，如果得到更多的支持，他們就能理解這個問題。讓我知道他們不理解是他們的事，幫助他們理解則是我的事。
　　當學生嚮我求助時，我問“關於這個問題你已經知道什麼？”藉助於“已經”(already)這個詞，我承認他們對這個問題已經有所理解——這很重要。
　　珍妮弗，一個2年級學生，在做“47+4”時得到“41”的結果。看瞭自己的作業，她不能找到問題。於是我問，“你已經知道什麼？”
　　“嗯，我知道7加4等於11，所以我在個位數上寫1。”
　　“11代錶什麼？”我問。
　　“一個10和一個1……”說完這句話之前，珍妮弗就意識到她的錯誤所在瞭。
　　資料來源：Dermody, J.H.(2012),Going for the Growth.. Educational leadership, Vol.70 . No. 1.
　　（二）反饋應當關注錶現而不是關注人
　　當我們討論反饋必須“與目標相關”時，我們已經隱含地錶達瞭一個觀念，即反饋一定是關注學生所做的事。有效的反饋描述瞭學生做的事（産品）以及學生做這事的過程（錶現），而不是要對學生作為一個人的判斷。現實中太多的反饋關注人本身而不是錶現，比如，當前強調激勵性評價的背景中很多課堂中充斥著“你真聰明”、“你真棒”之類的評價，這些評價實際上就是哈替和蒂姆伯雷所說的“個人層麵的反饋”，也就是各種層麵反饋中最無效的反饋。一個學生得到“你真聰明”這樣的反饋，一定會開心，也可能錶現齣更高的積極性，但與此同時，他也會形成一種觀念：我之所以能夠做好，那是因為我聰明，而聰明是不會變的，因此我相信我下一次還能做好，既然如此，我乾嘛要努力？反之，一個學生得到“你真笨”這樣的反饋，一定很沮喪，與此同時，他也會形成一種觀念：我之所以做不好，那是因為我笨，而笨是不會變的，因此我相信我下一次還是做不好的，既然如此，我乾嘛要努力？
　　反饋應當關注學生的那些可以改變的方麵。“聰明”或“笨”之類的實際上與先天的素質關係非常緊密，即使不是無法改變的，至少改變起來會非常睏難，無法看到即時的效果，因此就這些方麵給予反饋是沒有意義的。反饋應當針對學生所做的事，或者他的行為，而且是學生可以控製、可以改變的行為。在幾個學生朗讀之後，教師對其中一個學生說：“讀得很流利，但沒有把情感讀齣來”，這一反饋是針對學生可以改變的行為的；而他對另一個本來說話就有些結巴的學生說：“其他都挺好，就是有些結巴”，這一反饋所針對的就是學生無法控製的行為，因此學生無法按照教師給的反饋來行動，這種反饋對於改進也就沒有意義。
　　鏈接8-13
　　2010年1月12日華東師範大學校報報道，華東師範大學心理與認知科學學院的潘曉紅教授利用功能性核磁共振成像技術，對22名學生進行瞭實驗觀察，相關研究錶明：大腦皮層中綫區域與“自我”相關，如果這部分區域的腦皮層比較活躍，就說明人正在思考和自身相關的東西，反之則是正在忘我於其他事情。當聽到個人層麵的評價性反饋的時候，中綫區域非常活躍，這說明，人們在聽到正麵評價時，非常關注自我。大腦的前扣帶皮層和內側前額皮層，更多參與績效相關的認知加工過程，諸如監測、錯誤覺察、目標設定、類型轉換以及決策等，因此被叫做任務監控或者錯誤覺察區域。獲得任務層麵的反饋時，大腦皮層的任務監控區相對於其他區域異常活躍，而且在接收到負麵的反饋信息時活動更明顯。該研究成果《評價性反饋選擇性激活自我相關腦區：來自fMRI的證據》發錶在國際知名刊物《神經科學快訊》（Neuroscience Letters）上。
　　（三）一次反饋給予的信息不能太多
　　負責任的教師批改作業總是很認真，一些學生的作業本上被教師用紅筆批改得密密麻麻。教師似乎想把在作業中所發現的所有的問題都提齣來，反饋給學生。可是，即使這些反饋每一條都是具體清晰的，每一條都是學生有能力去改進的，卻依然可能不能起到促進學生改進學習的作用。學生處理信息、應用信息的能力有一個發展過程，年齡越小，相關的能力就越弱，但即使高年級的學生在麵對一次性給予的太多的反饋時依然會覺得無從下手，甚至有時會對這些反饋根本不予理會。超齣學生可以閤理地運用的範圍的反饋不大可能被運用的。所以一次給予的反饋不應太多，這可確保學生能夠運用，進而確保有限的的幾個方麵得到改善。
　　有些教師擔心，如果沒有將所發現的問題都反饋給學生，學生就不會關注那些沒有反饋的問題。給予較少的反饋，確保有限的幾個方麵得到改善，或者給予很多反饋，結果學生根本不理會這些反饋，你願意選擇哪種做法？其實，有研究錶明，反饋的數量少，效果並不差。希洛剋（Hillocks, G.）在一個關於作文的研究綜述中發現，把所發現的每一個錯誤都標齣來，並不比隻標齣與當前教學焦點相關的錯誤更能有效提高學生作文的質量。1如果每一次反饋都關注與教學目標相關的那幾個方麵，保證學生能夠按反饋信息行動，從而達成每一課的教學目標，那麼這些目標纍積起來，學生的問題會越來越少，教師所需要的矯正性反饋也就會越來越少，學生的學習也就會越來越順利，學習成效的提高也就更可期待。
　　（四）保證學生有運用反饋的時間
　　反饋的有效性最終是通過學生對反饋信息運用或根據反饋信息的行動來實現的。如果學生沒有記住或者不理解反饋信息，或者沒有運用這些反饋信息的意願，那麼反饋信息對於學生後續的學習就沒有任何意義。可是，反饋信息具體清晰，與學習目標相關，易於為學生理解，且學生有意願，反饋卻可能依然無法發揮作用。其中一個很關鍵的原因就是學生沒有時間運用反饋信息。比如，教師隻在一個相對完整的教學階段（單元、學期）結束時纔給予反饋，此時學生得到反饋信息卻已經沒有補救的機會瞭。即使反饋持續在學習的過程中，學生同樣可能沒有時間運用反饋信息，一種情況是，教學進度壓力很大，前一內容剛一結束，後續的內容就跟上來瞭；另一種情況是作業量太大，因此反饋的信息的量也很大。
　　要保證學生有時間運用反饋信息，首先必須保證在學習過程中持續實施反饋，而不能等到相對完整的學習階段結束之後。其次，不能隨意加快教學進程，保持適當的教學節奏。第三，需要精心設計作業、試題等評價任務，選擇與學習目標相關的典型的任務，壓縮作業的數量。
　　練習8-5
　　很多教師有一種習慣的做法，即在考試之前安排專門的復習時間，而且有些安排的復習時間還很長，比如九年級因為有中考的任務，高三有高考的任務，因此復習的時間經常占到一半甚至更多。為此，需要把本來需要完成的教學任務壓縮到前麵的兩年半時間之中。這種做法是否真有好的效果？
　　如果你是初中或高中教師，你能否設計一個行動研究的方案，來驗證這種做法的成效？
　　在本章的最後，我們一起來看一個案例：1
　　一個四年級教師給學生布置瞭一個片段寫作任務，主題是，“養寵物，小狗還是小貓好？”要求有一個清楚的主題句，一個清楚的結論句，以及至少三個具體的理由。一個叫安娜的學生以及教師無效的反饋顯示如下：
　　教師為學生所寫的每一個片段提供瞭書麵的反饋並在學生上交作業的當天返還給學生。到這裏為止，教師做的都很好。可是，上圖可以看到，教師的反饋與作業指嚮的學習目標是不相匹配的，教師所給的信息可能會讓安娜覺得接下來隻需要改正這些錯誤。可老師已經把這些錯誤都改過來瞭，安娜所要做的隻是將這個片段重抄一遍，而且這還不能保證讓她知道為什麼將這些單詞和標點符號改過來。這種機械的重抄導緻瞭沒有學習參與的“完美”的片段。
　　這一反饋最糟糕的部分在於它沒有告訴安娜她是否展示瞭學習目標所要求的寫作技能。安娜成功地提供瞭一個主題句、一個結論句，以及具體的支持性細節，她需要知道自己完成瞭這一作業，關於如何完善她的作業的建議會更有效。
　　下麵呈現的是教師可以寫在安娜作業本上，或者與安娜麵談時可以用的有效的評語（教師說的比可能寫的或四年級學生能夠讀的會更多）。教師可以依據實際情況提供這些評語中的一些，而不是全部。
　　教師可用的評語 這些評語好在何處
　　你的主題句和總結句很清楚，且相互呼應。 這些評語按照作業的評價指標描述瞭學生所做的事。這告訴學生你注意到這些具體的錶現並將之與優秀作業的指標聯係起來瞭。
　　你運用瞭很多具體的細節。我數瞭下，你提到喜歡小狗的7個理由。
　　你的片段讓我想知道你是否有一條頑皮的、強壯的、聰明的、逗人喜愛的小狗。你是根據你的小狗來寫這個片段的嗎？如果你寫你所知道的東西，寫齣來的就經常像真的那樣。 這個評語對以前寫得不好的學生尤其有用，它指齣瞭學生所運用的寫作策略並肯定這是一種好方法。
　　你的理由都是關於小狗的。也許讀者們已經知道小貓怎麼樣，但他們不能從你的習作中瞭解小貓是否頑皮、聰明。如果你要對兩個東西做比較，就要兩個東西都寫到。 這個建設性反饋指齣瞭習作中的一個具體問題，解釋瞭理由，並就如何做提齣瞭建議。
　　你檢查過拼寫嗎？看看能不能找齣兩個拼錯的單詞。 這些評語沒有直接反映學習目標，但涉及到重要的寫作技能。它們的適當性取決於長期的學習目標中是否包括瞭拼寫、用法和詞匯選擇之類的目標。.
　　關於如何讓主題句更好的反饋最好以展示的方式來進行。在麵談中，讓學生比較有和沒有“This is why”的主題句，要求判斷哪個句子讀起來更順暢，並說明為什麼。詢問學生“This is why”是否增加瞭句子所需要的意思。可以指齣這種錶述在總結句中運用更閤適。
　　這些評語首先將學生的作業與任務的評價指標相比較，錶明安娜的習作顯示瞭她已經理解瞭如何寫作主題句、支持性細節，以及總結句。其他的反饋可以根據情況來選擇。有多少時間可以用於討論這篇文章？哪一些反饋與以前已經強調過的目標相匹配？哪一種可能的後續行動最有益於這個學生？
　　好瞭，我們已經完成瞭本章的學習。反饋是否很難？教師們經常抱怨，按照現有方式批改作業已是沉重的負擔瞭，因此，很可能在看到這裏對反饋的要求時候會産生一種反應：“可是，我哪裏有時間啊？”
　　教師們的擔心是可以理解的，但是，威金斯說，“沒有時間給予和運用反饋”實際上就意味著“沒有時間引起學習”），因為太多的研究錶明，更少的教學更多的反饋（less teaching, more feedback）是實現更大的學習成就的關鍵。其實，我們可在不增加太多的時間和太多的負擔的情況下實現良好的反饋的。你可以找到很多方法！
　　……

前言/序言

評分☆☆☆☆☆

十年前她被選擇成為國傢電視颱新聞主播，卻因毫無經驗而遭遇挫敗，非典時期成為現場記者後，現實生活犬牙交錯的切膚之感，讓她一點一滴脫離外在與自我的束縛，對生活與人性有瞭更為寬廣與深厚的理解。十年之間，非典、汶川地震、兩會報道、北京奧運……在每個重大事件現場，幾乎都能發現柴靜的身影，而如華南虎照、徵地等剛性的調查報道她也多有製作。在書中，她記錄下淹沒在宏大敘事中的動人細節，為時代留下私人的注腳。一如既往，柴靜看見並記錄下新聞中給她留下強烈生命印象的個人，每個人都深嵌在世界之中，沒有人可以隻是一個旁觀者，他人經受的，我必經受。書中記錄下的人與事，是他們的生活，也是你和我的生活。

評分☆☆☆☆☆

評分☆☆☆☆☆

實用性強！

評分☆☆☆☆☆

感覺整體還是很好的，不錯，支持一下！

評分☆☆☆☆☆

評分☆☆☆☆☆

　當前的教育評價領域正在發生著範式轉換，從“對學習的評價”（Assessment of Learning）到“為學習的評價”（Assessment for learning），也就是，因將評價的核心功能定位從對學習的判斷轉嚮對學習的促進，從而引發評價目標、方法方式、結果運用等方麵的一係列變化。當評價從“對學習”轉嚮“為學習”時，教師在評價中的地位和作用凸顯齣來瞭：在原有的教育評價範式中，要對學習做齣判斷，那些與學生學習有直接利害相關的教師似乎是不可信任的，隻能有“專業人士”來實施；而且，評價建基於心理測量學——一個高度關注自己的“專業性”以至於有很強排他性的領域——之上，教師們通常隻能作為門外漢圍觀“專業人士”的工作。在這種範式中，教師們無權評價或者隻需要模仿專業人士的評價，或者會主動遊離於這一專業。可是，在新的促進學習的評價中，教師成為評價的主體瞭。因為隻有當教師依據應有的教學目標設計、實施評價，並以評價結果作為自己教學決策的基礎、為學生提供作為學習決策基礎的反饋時，評價促進學習的功能纔能真正得到發揮。也正因為如此，教師日常實踐層麵的評價，也即課堂評價（Classroom Assessment），成為新的評價範式中的關注焦點。

評分☆☆☆☆☆

細品可以學到知識，不錯

評分☆☆☆☆☆

十年前她被選擇成為國傢電視颱新聞主播，卻因毫無經驗而遭遇挫敗，非典時期成為現場記者後，現實生活犬牙交錯的切膚之感，讓她一點一滴脫離外在與自我的束縛，對生活與人性有瞭更為寬廣與深厚的理解。十年之間，非典、汶川地震、兩會報道、北京奧運……在每個重大事件現場，幾乎都能發現柴靜的身影，而如華南虎照、徵地等剛性的調查報道她也多有製作。在書中，她記錄下淹沒在宏大敘事中的動人細節，為時代留下私人的注腳。一如既往，柴靜看見並記錄下新聞中給她留下強烈生命印象的個人，每個人都深嵌在世界之中，沒有人可以隻是一個旁觀者，他人經受的，我必經受。書中記錄下的人與事，是他們的生活，也是你和我的生活。

評分☆☆☆☆☆

　　從實踐來看，教師們經常在進行各種各樣的評價活動：課堂提問、安排課堂練習、布置傢庭作業、實施課堂小測驗，以及單元測驗、期中考試等。按美國著名評價專傢斯蒂金斯的說法，教師們的專業實踐中大概有一半以上的時間花在評價及其相關活動上。問題在於，盡管教師們花大量時間實施課堂評價，但課堂評價應有的促進學習的功效卻未能充分得到發揮。一個重要的原因就是，絕大多數的教師並不擁很高的課堂評價素養。當然，這不能歸罪於教師，因為我們的教師培養和教師培訓都沒有提供相應的專業知識基礎——我們的教師培養課程框架中，評價方麵的課程長期缺失；即使有相關課程，也是基於心理測量學的、舊的評價範式框架內的課程；教師培訓中同樣沒有相應的課程——教師們擁有的關於課堂評價的認識其實大多來自於對外部實施的大規模評價的模仿，而這種外部的大規模評價從其遵循的範式上恰恰與課堂評價相衝突。