教師教育係列教材：教學論 下載 mobi epub pdf 電子書 2024

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編輯推薦

　　《教學論》注重專業引領，喚醒學習者的理論意識，提高學術水平。突齣實踐性，關注課堂教學實踐，引用最新的實踐案例，重視實踐能力的培養。關注主體性，轉變以教師講授為主的觀念。以學習者為中心，便於學習者學習。重視可持續性，促進學習者的專業發展，為學習者提供學習資源。

內容簡介

　　《教學論》是編者根據多年教學經驗，在藉鑒國內外同行研究成果的基礎上編寫而成的。《教學論》以教學基本理論和教學實踐為綫索，主要介紹教學論學科性質及其發展曆史、教學目標、教學主體、教學過程、教學規律與原則、課程理論、教學組織形式、教學模式、教學方法與手段、教學環境、課堂管理、教學評價及教學藝術與風格等內容。
　　《教學論》旨在突齣針對性、實踐性、主體性和可持續性的特點，因此，在編寫過程中采用案例引導、實踐課堂等方式突齣其實踐性，同時也關注教學理論的拓展。
　　教學理論能否重新煥發生命、能否適應新課程改革需要的關鍵在於教師能否掌握現代教學理論，使教學理論從“自在”走嚮“自為”，喚醒教師的理論意識，提升其實踐能力。基於上述考慮，《教學論》既可作為高師院校本科生的教材，也可以作為教師自學之用。

內頁插圖

目錄

第一章 緒論
第一節 教學的含義、地位和作用
一、教學含義的分析
二、教學的地位和作用
第二節 教學論的研究對象與任務
一、教學論的研究對象
二、教學論的任務
三、教學論與課程論的關係
第三節 教學論發展的曆史沿革
一、教學論的萌芽階段(16世紀以前)
二、教學論發展階段(17世紀－20世紀初)
三、教學論的繁榮階段(20世紀初－現在)
四、當代教學觀的演變趨勢
第四節 教學論的基礎
一、教學論的哲學基礎
二、教學論的心理學基礎
三、教學論的文化和社會基礎
本章小結
思考與練習

第二章 教學目標
第一節 教學目標概述
一、教學目標的含義
二、教學目標的功能
第二節 當代教學目標分類理論
一、布盧姆的教學目標分類理論
二、加涅的教學目標分類理論
三、新課程三維目標分類
第三節 教學目標的設計與錶述
一、教學目標的設計
二、教學目標的錶述
三、三維教學目標的設計
本章小結
思考與練習

第三章 教學主體
第一節 教師
一、教師的角色
二、教師的專業素養
三、教師的專業發展
第二節 學生
一、學生的本質特點
二、教師學生觀的更新
第三節 師生關係
一、師生關係概述
二、不良師生關係(師生衝突)的錶現及解決策略
三、良好師生關係的特點及構建
本章小結
思考與練習

第四章 教學過程
第一節 教學過程概述
一、教學過程的概念
二、教學過程的基本要素
三、教學過程的基本階段
第二節 教學過程的動力
一、教學過程動力的內涵
二、教學過程動力矛盾說
第三節 教學過程的本質
一、教學過程的本質觀
二、教學過程本質研究之慎思
本章小結
思考與練爿

第五章 教學規律與原則
第一節 教學規律
一、教學規律的概念
二、教學規律的來源
三、教學的基本規律
第二節 教學原則
一、教學原則的概念
二、教學原則製定的依據
三、教學原則的作用
四、我國中小學常用的教學原則
本章小結
思考與練習

第六章 課程理論
第一節 課程的概念及課程類型
一、課程的基本概念
二、課程類型
第二節 課程理論流派
一、知識中心課程理論
二、學生中心課程理論
三、社會中心課程理論
第三節 課程標準與課程內容
一、課程標準
二、課程內容
第四節 課程實施與課程開發
一、課程實施
二、課程開發
第五節 課程資源
一、對課程資源的理解
二、課程資源的作用
三、課程資源的開發原則
四、教師是重要的課程資源
本章小結
思考與練習

第七章 教學組織形式
第一節 教學組織形式概述
一、教學組織形式的概念
二、教學組織形式的演變
三、教學組織形式的分類
四、研究教學組織形式的意義
第二節 教學組織形式及其改革趨勢
一、教學的基本組織形式——課堂教學
二、教學的輔助形式
三、教學的特殊形式——復式教學
四、教學組織形式的改革
五、教學組織形式的發展趨勢
第三節 教學工作的基本環節
一、備課
二、上課
三、作業的布置與批改
四、課外輔導
五、學生學業成績的檢查與評定
第四節 教案與學案的研製
一、教案的研製
二、學案的研製
本章小結
思考與練習

第八章 教學模式
第一節 教學模式概述
一、教學模式的概念
二、教學模式的結構
三、教學模式的特點
四、教學模式的功能
第二節 當代國外教學模式簡介
一、範例教學模式
二、拋錨式教學模式
三、發現學習教學模式
四、掌握學習教學模式
五、暗示教學模式
六、非指導性教學模式
第三節 我國教學模式簡介
一、傳遞－接受教學模式
二、引導－發現教學模式
三、情境－陶冶教學模式
四、目標－導控教學模式
五、自學－輔導式教學模式
第四節 教學模式的發展趨勢與應用
一、教學模式的演變
二、教學模式的發展趨勢
三、教學模式的選擇運用
本章小結
思考與練習

第九章 教學方法與手段
第一節 教學方法的概念與選用
一、教學方法的概念
二、常用的教學方法
第二節 現代化教學手段
一、現代化教學手段的發展及含義
二、現代化教學手段的特點和作用
第三節 學習方式的變革
一、學習方式的發展
二、新課程倡導的學習方式
三、學習方法的指導
本章小結
思考與練習

第十章 教學環境
第一節 教學環境概述
一、教學環境的概念
二、教學環境的特點
三、教學環境的功能
第二節 教學環境的設計與優化
一、教學環境設計與優化的基本依據
二、教學環境設計與優化的基本原則
三、現代教學環境設計與優化的理念
四、教學環境設計與優化的基本策略
五、我國中學教學環境設計與優化的宏觀思考
本章小結
思考與練習

第十一章 課堂管理
第一節 課堂管理概述
一、課堂管理的主體
二、課堂管理的功能
第二節 課堂規則
一、課堂規則概述
二、課堂規則的製定
三、課堂規則形成的方法
第三節 課堂環境管理
一、課堂物質環境管理
二、課堂社會心理環境管理
第四節 課堂問題行為管理
一、課堂問題行為的類型
二、課堂問題行為産生的原因
三、課堂問題行為的管理策略
本章小結
思考與練習

第十二章 教學評價
第一節 教學評價概述
一、 教學評價的含義
二、教學評價的功能
三、教學評價的原則
第二節 教學評價的類型
一、相對評價、絕對評價和個體內差異評價
二、診斷性評價、形成性評價、發展性評價和總結性評價
三、他人評價和自我評價
四、單項評價和綜閤評價
第三節 教學評價的內容和指標體係
一、教學評價指標體係的建立
二、課堂教學評價
三、備課、輔導、作業布置與批改和學業成就的評價
第四節 教學評價的步驟與方法
一、教學評價的步驟
二、教學評價的方法
本章小結
思考與練習

第十三章 教學藝術與風格
第一節 教學藝術概述
一、教學藝術的含義
二、教學藝術的特點
三、教學藝術的功能
四、教學藝術形成對教師的意義
第二節 課堂教學藝術
一、導課藝術
二、組織藝術
三、語言藝術
四、提問藝術
五、闆書藝術
六、結課藝術
七、非語言藝術
第三節 教學風格
一、教學風格的含義
二、教學風格的特徵
三、教學風格的形成過程
四、教學風格的形成途徑與方法
本章小結
思考與練習
參考文獻

精彩書摘

　　課程的具體實施者及具體作用者在課程實施的過程中是按著程序來進行的，在這個程序中，個體經驗、感受、判斷的介入問題並沒有得到應有的重視，雖然在客觀上，個體的經驗、感受、判斷總是要或多或少地介入，沒有個體經驗、感受、判斷介入的教學過程是不存在的，但介入的程度卻遠遠不夠。隻有個體經驗、感受、判斷充分介入的知識纔是個體的知識，印象深刻的知識，否則永遠是人類的知識，彆人的知識。以前的課程實施在取嚮上多數是忠實的，師生互動取嚮的課程實施不會太多，而師生創生性取嚮的課程實施幾乎是不存在的。這樣，作為課程的具體實施者——教師，在具體的課堂教學活動中扮演的主要角色就是“工具”，一個把由學科專傢和課程專傢選擇、編製、設計的人類經驗按著一定程序傳遞給學生的“工具”。而作為課程具體作用者的學生，在接受教育的過程中，扮演的基本上是個“容器”。教學過程僅僅是一個知識的傳輸過程，在忽視個體經驗、感受、判斷的同時，也影響瞭科學知識的發展。從這個角度看，教育的作用也由創造知識、發展文明變成復製知識、傳承文明。
　　可見，課程資源的作用是巨大的，應該成為課程改革在實踐層麵的突破口。根據課程改革實施的計劃，2004.年和2005年鞦季，義務教育階段和高中階段分彆推廣新課程。到2005年鞦季，中小學階段各起始年級原則上都將進入新課程體係。根據我們的理解，教師的新課程改革培訓及新教材的全麵推廣使用基本完成，接下來就看新課程的具體實施瞭，說的再詳細一點，就是教師如何教的問題瞭。可事實並不理想，在調研中發現，很多學校在教學實踐層麵並沒有發生實質性的變化。課本換瞭，新課程改革理論也學完瞭，但教師的教學方式及學生的學習方式並沒有多大實質上的變化，基本上依然如故。甚至還有這樣的情況發生：要麼用老版教材，要麼不知道怎麼教。産生這種情況的原因很多，但有兩點是不容忽視的：一是傳統的教學方式已經模式化；二是課程資源的開發利用不夠。解決這一問題的最終途徑就是開發利用課程資源，用大量、適切、師生都熟悉的課程資源來豐富課堂教學，進而改變傳統的教學方式，使開發利用課程資源的過程與教學方式的改變過程同步。否則，學生掌握的知識量與以前相比在同一年段少瞭許多，而應該發展的能力又沒有得到提高，這是非常可怕的。因此，課程資源的開發利用應該成為基礎教育階段所有學校研究的重要課題，應該成為教師專業發展的齣發點，應該成為學校發展的持續行為。現在隻要是辦學條件好點的學校，幾乎都有研究課題。
　　三、課程資源的開發原則
　　從理論層麵上看，一個總的原則是服務性。這個服務性原則體現在以下兩個方麵。
　　（1）必須為師生的個性化發展服務，這是課程資源開發利用的齣發點。主要體現在校本課程的開發建設上，通過校本課程的開發與建設，使師生有個性，學校有特色。每個師生個體都有其自身的資源優勢，這是個體發展的自然基礎，也是個性化發展的起點，亦是師生個體作為課程資源被開發時必須首先正視的問題。在此基礎之上再選擇開發與利用其他有利於自身發展的一切課程資源，最終實現師生的個性化發展，充分體現以人為本的新課程改革理念。

前言/序言

　　隨著社會的發展與進步，教學理論麵臨新的機遇與挑戰。一方麵重建本土文化特色的教學論體係呼聲不斷高漲，傳統教學論體係麵臨嚴峻的挑戰；另一個方麵，如火如荼的第八次課程改革在實踐領域為教學理論發展增添瞭新的活力，理論與實踐的融閤與發展成為教學理論發展的基本走嚮。教學理論能否重新煥發生命、能否適應新課程改革需要的關鍵在於教師能否掌握現代教學理論，提升實踐能力。我們希望通過本書，為教師提供一個基本的理論框架。基於上述考慮，本書突齣以下幾個特點：①針對性。捨棄大而全的教學觀念，把立足點放在中學，為學習者提供更多的理論和實踐指導。②實踐性。從“教材”轉嚮“學材”是教材編寫的取嚮，在編寫過程中遵循瞭這種理念。實踐性主要體現在：第一，編寫體例上，打破全篇敘述式的死闆模式，增加瞭本章學習目標、核心概念、學習指導等欄目，便於學習者自學；第二，在內容上引用最新的實踐案例，為學習者提供學習的思路。③主體性。在編寫過程中，我們轉變瞭以教師講授為主的觀念，關注學習者的主體性。在具體內容中增加瞭典型案例，供學習者學習藉鑒。在每章的後麵增加瞭實踐課堂環節，為學習者提供瞭施展纔華的舞颱。④可持續性。為瞭使學習者瞭解更多的信息，增加瞭推薦閱讀、拓展閱讀欄目，便於學習者拓展知識領域，開擴視野。
　　本書是教師教育係列教材之一，主要麵嚮師範院校本科生或在職教師。
　　本書是吉林師範大學教育科學學院教師集體智慧的結晶。具體分工如下：李朝輝、劉妍（前言、第一章），李虹（第二章），劉樹仁、田宏偉（第三章），馬軍（第四章），紀國和、王傳明（第五章），於成業（第六章），宋麗霞（第七章），宋立華（第八章），李朝輝、張麗娟（第九章），王麗娟（第十章），龔鼕梅（第十一章），王誌彥（第十二章），李卓（第十三章）。李朝輝任主編，王誌彥、謝翌任副主編，李朝輝、王誌彥負責全書的策劃、組織與統稿工作。在本書的編寫過程中，得到吉林師範大學有關領導的支持與關心，清華大學齣版社的編輯以及相關人員對本書的齣版給予瞭大力支持，在此一並錶示感謝。
　　本書在編寫過程中，參考和藉鑒瞭國內同行和兄弟院校的相關成果，在此對他們錶示深深的謝意。由於編者水平有限，疏漏之處在所難免，懇請廣大讀者批評指正。
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封麵不好，正文字太小。不過作者文字還行，觀點比較可取。

評分☆☆☆☆☆

讀書，讀一本好書，讓我們得以明淨如水，開闊視野，豐富閱曆，益於人生。人一生就是一條路，在這條路上的跋涉痕跡成為我們每個人一生唯一的軌跡，此路不可能走第二次，而在人生的道路上，我們所見的風景是有限的。書籍就是望遠鏡，書籍就是一盞明燈，讓我們看得更遠、更清晰。同時也讓我們知道誰與我同行，又有誰看到瞭怎樣的風景，我們又該如何進行自我的追求與調整。在和他人所見的比較中，選擇自己的路，也不錯過他人遇到的、我們就不僅局限於視野所能領略的畫麵，古人就有“博百傢所長，為我所用”的讀書情懷。拿分容易嗎！

評分☆☆☆☆☆

　　《教學論》是編者根據多年教學經驗，在藉鑒國內外同行研究成果的基礎上編寫而成的。《教學論》以教學基本理論和教學實踐為綫索，主要介紹教學論學科性質及其發展曆史、教學目標、教學主體、教學過程、教學規律與原則、課程理論、教學組織形式、教學模式、教學方法與手段、教學環境、課堂管理、教學評價及教學藝術與風格等內容。

評分☆☆☆☆☆

讀書，讀一本好書，讓我們得以明淨如水，開闊視野，豐富閱曆，益於人生。人一生就是一條路，在這條路上的跋涉痕跡成為我們每個人一生唯一的軌跡，此路不可能走第二次，而在人生的道路上，我們所見的風景是有限的。書籍就是望遠鏡，書籍就是一盞明燈，讓我們看得更遠、更清晰。同時也讓我們知道誰與我同行，又有誰看到瞭怎樣的風景，我們又該如何進行自我的追求與調整。在和他人所見的比較中，選擇自己的路，也不錯過他人遇到的、我們就不僅局限於視野所能領略的畫麵，古人就有“博百傢所長，為我所用”的讀書情懷。拿分容易嗎！

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內涵

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二、課堂規則的製定 第五節b 本章小結 教學環境的設計與優化 本章小結 課堂教學藝術 　　本書在編g寫過程中，參考和藉鑒瞭國內同行和兄弟院校的相關成果，在此對他們錶示深深的謝意。由於編者水平有限，疏漏之處在所難免，懇請廣大讀者批評指正。　　課l程的具體實施者及具體作用者在課程實施的過程中是按著程序來進行的，在這個程序中，個體經驗、感受、判斷的介入問題並沒有得到應有的重視，雖然r在客觀上，個體的經驗、感受、判斷總是要或多或少地介入，沒有個體經驗、感受、判斷介入的教學過程是不存在的，w但介入的程度卻遠遠不夠。隻有個體經驗、感受、判斷充分介入的知識纔是個體z的知識，印象深刻的知識，否則永遠是人類的知識，彆人的知識。以前的課程實C施在取嚮上多數是忠實的，師生互動取嚮的課程實施不會太多，而師生創生性取G嚮的課程實施幾乎是不存在的。這樣，作為課程的具體實施者——教師，在具體J的課堂教J學活動中扮演的主要角色就是“工具”，M一個把由學科專傢和課程專傢選擇、編製、設計的人類經驗按著一定程O序傳遞給O學生的“工具”。而作為課程具體作用者的學生，在接受教育的過程中R，扮演的R基本上是個“容器”。教學過程僅僅是一T個知識的傳輸過程，在忽視個體U經驗、感受、判斷的同時，也影響瞭科W學知識W的發展。從這個角度看，教育的作用也由創造知識、發展文明變成復製知識Z、傳承文明。

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封麵不好，正文字太小。不過作者文字還行，觀點比較可取。

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