學生挑戰性行為的預防和矯正（第三版） 下載 mobi epub pdf 電子書 2024

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編輯推薦

適讀人群 ：廣大讀者

　　《學生挑戰性行為的預防和矯正策略》一書介紹瞭功能評估這樣一種全麵、積極的方法，該方法可以積極的用於預防和矯正學校中學生的挑戰性行為，從而能為從事特殊教育的老師甚至是普通學校的老師們處理學生的挑戰性行為提供指導。

內容簡介

　　學生的挑戰性行為主要體現在學習、社會關係和安全這三個因素，其具體錶現為：乾擾自己和其他人的學習、無法達成積極的社會交往，以及傷害學生、同伴、成人或者傢庭成員等。這一行為因為具有乾擾性、破壞性、危險性而應該被鑒彆和積極乾預。功能評估便是在教師們處理挑戰性行為實踐中非常有效的方華。閱讀該書，將使讀者全麵瞭解從功能評估開展到基於行為功能的乾預實施這一過程。

作者簡介

　　莉妮特·錢德勒（LynetteChandler），北伊利諾斯大學特殊和早期教育係的教授和課程協調員，主要承擔早期兒童特殊教育領域的課程。主持或參加瞭多項來自美國聯邦以及伊利諾斯州的學前兒童研究項目，主要研究方嚮是兒童早期閱讀、兒童行為功能評估以及積極行為支持、兒童社會技能、融閤教育等領域。同時，她在推進州的學前兒童特殊教育方麵也非常活躍，參與瞭州的多個委員會工作。

　　卡羅爾·達爾奎斯特（CarolDahlquist）現供職於伊利諾斯州杜佩奇縣特殊教育的學校協會，這一機構主要為所在區域的學校提供特殊教育方麵的支持。她在北伊利諾斯大學曾參與瞭多項來自聯邦和特殊教育部的項目研究，並與人閤作在特殊教育領域發錶瞭多篇論文。

目錄

第一部分 挑戰性行為與功能評估和乾預模式概述

第一章 確定和處理挑戰性行為的重要性003
目標003
關鍵術語和概念003
確定挑戰性行為以及是否應該改變003
挑戰性行為的消極影響009
障礙者教育法案011
總結013
案例研究：這是挑戰性行為嗎？這個行為應該改變嗎？014

第二章 確定挑戰性行為發生的原因018
目標018
關鍵術語和概念018
壞孩子019
障礙021
壞傢庭或者糟糕的教養和管教022
糟糕的傢庭環境024
以往的創傷和糟糕的經驗025
總結026
案例研究：確定關於挑戰性行為為什麼發生的錯誤假設027

第三章 功能評估的假設和目標029
目標029
關鍵術語和概念029
假設1：挑戰性行為和適當行為受當前環境所支持030
假設2：行為服務於功能031
假設3：挑戰性行為可以通過處理行為功能的積極乾預策略而被改變036
假設4：功能評估應該是基於團隊的過程038
功能評估的目標039
功能評估和乾預以及積極行為支持方法040
總結041
案例研究：確定行為的功能及分析乾預策略041

第二部分實施功能評估

第四章 評估當前環境047
目標047
關鍵術語和概念047
通過轉介、訪談和其他間接方法收集信息048
通過直接、自然主義的觀察收集信息055
觀察適當和挑戰性行為065
其他觀察方法065
總結068
案例研究069

第五章 確定挑戰性和適當行為的功能071
目標071
關鍵術語和概念071
獲得積極的事物（正強化）075
迴避/逃避厭惡的事物（負強化）075
感覺調整/感覺刺激076
確定行為的功能078
為確定行為的特殊功能提供理論依據081
驗證行為的功能084
總結087
案例研究：什麼是學生挑戰性行為的功能？087

第三部分選擇和實施基於功能的乾預

第六章 選擇情境事件、前奏事件和結果策略及適當替代行為097
目標097
關鍵術語和概念097
基於情境事件和前奏事件的乾預策略098
綜閤性的乾預計劃099
基於結果的乾預策略100
選擇乾預策略102
選擇適當的替代行為108
總結111
案例研究：確定適當的替代行為及製定匹配行為功能的綜閤性乾預計劃112

第七章 與正強化功能有關的乾預策略114
目標114
關鍵術語和概念114
正強化乾預策略116
使用正強化的技巧127
總結131
案例研究：製定乾預計劃132

第八章 與負強化功能有關的乾預策略135
目標135
關鍵術語和概念135
教導緻逃避或者迴避結果的適當行為137
控製與挑戰性和適當行為有關的前奏條件和結果139
綜閤性乾預160
總結161
案例研究：製定乾預計劃162

第九章 與感覺調整/感覺刺激功能有關的一般策略165
目標165
關鍵術語和概念165
感覺調整/感覺刺激的一般策略169
總結181
案例研究：製定乾預計劃181

第十章 與增加和減少感覺調整/感覺刺激功能有關的特殊乾預策略185
目標185
關鍵術語和概念185
匹配産生或者增加感覺調整/感覺刺激功能的策略185
匹配減少感覺調整/感覺刺激功能的策略196
總結203
案例研究：製定乾預計劃204
案例研究：分析並加入到乾預計劃206

第十一章 促進行為遷移和維持及預防行為發展和再次發生的策略209
目標209
關鍵術語和概念209
遷移和維持210
促進遷移和維持的策略211
實施策略以促進遷移和維持218
預防策略219
總結229
案例研究：確定遷移、維持及預防的策略，確定其他可應用的策略229
案例研究：製定促進遷移、維持及預防的策略233

第四部分學校情境中的功能評估

第十二章 方案實施和谘詢的指導原則239
目標239
關鍵術語和概念239
用於開展功能評估和實施乾預的指導原則240
對乾預的常見反對意見或者抗拒理由254
提供功能評估谘詢的技巧259
總結266
案例研究：減少抗拒267
案例研究：為茱莉亞製定並實施乾預268

參考文獻270

前言/序言

　　當前，教師、管理人員、有或無障礙學生的父母都將挑戰性行為看作是我們學校中最顯著和最費力的問題之一（Cangelosi， 1993； Hemmeter， Fox， Jack， & Broyles， 2007）。在學校這個情境中，挑戰性行為常常製造齣許多問題。它要求教師、父母以及管理人員花費無數的時間和精力；減少瞭他們用於學業技能教學以及促進學生適當行為的時間；會給學生社會發展和積極的自尊造成阻礙；為瞭減少這些行為，學生可能要服用藥物，或者被轉介去進行深入的乾預或被安置到更受限製的環境中。

　　許多教師和傢庭成員在挑戰性行為的預防與矯正方麵沒有接受過充分的培訓（Cangelosi， 1993； Carr， Langdon， & Yarbrough， 1999； MaMahon & McNamarra， 2000； Nelson， Roberts， Mathur， & Rutherford， 1998； Watkins & Durant， 1992）。因此，他們常常不能處理挑戰性行為，有些則在挑戰性行為形成之後應用密集的懲罰程序或者沒有效果的策略（Iwata， Dorsey， Slifer， Bauman， & Richman， 1982/1994； Scott et al.， 2005； Walker， Colvin， & Ramsey， 1995）。雖然有許多策略可用於處理挑戰性行為，就如應用行為分析和特殊教育文獻中介紹的那樣，但是在選擇特殊的乾預措施以處理特殊的挑戰性行為時，仍舊隻有很少的指導原則可用於輔助教師和傢庭。教師常常應用一些他們最熟悉的策略或者看起來很容易在課堂情境中使用的策略。這些策略在處理個彆學生的挑戰性行為方麵可能是有效的，但也可能是無效的（Chandler， Dahlquist， Repp， & Repp， & Feltz， 1999； Ingram， Lewis Palmer， & Sugai， 2005； Mace， 1994）。而教師需要的是他們可以應用到學校情境中、用來預防和矯正挑戰性行為的高效的方法。

　　這本書介紹瞭功能評估，這樣一種在學校情境中處理挑戰性行為的積極主動的方法。功能評估被普遍認為是有效的行為改變方案和積極行為支持方案中的關鍵組成部分（Association for Positive Behavior Support， 2007； Carr， 2002； Carr， Levin， McConnachie， Carlson， Kemp， & Smith， 1994； Reichle & Wacker， 1993； Repp， 1999； Steege & Watson， 2008）。許多研究記錄瞭功能評估在減少所有年齡學生的挑戰性行為以及多種行為上的效果（如，Arndorfer， Miltenberger， Woster， Rortvedt， & Gaffaney， 1994； Chandler et al.， 1999； Iwata， Dorsey， et al.， 1982/1994； Journal of Applied Behavior Analysis， 1994； Kern & Dunlap， 1999； Najdowski（Pvi）， Wallace， Ellsworth， MacAleese， & Cleveland， 2008； Repp & Karsh， 1990； Steege & Watson， 2008； Vaugn， Hales， Bush， & Fox， 1998； Wacker， Cooper， Peck， Derby， & Berg， 1999； Zuna & McDougall， 2004）。

　　功能評估的有效性使其被納入1997年和2004年障礙者法案修正版中。該法案的這些修正版都描述瞭教育小組被要求為有障礙和有挑戰性行為的學生製訂功能性行為評估和行為乾預計劃的具體情況，並確定瞭與此決定和程序有關的學生和傢庭的權利（Armstrong & Kauffman， 1999； Bateman & Linden， 1998； Bradley， 2007； Council for Exceptional Children, 2004, 2006； Maloney， 1997； McCarthy & Soodak， 2007； National Association of State Directors of Special Education， 1997； Turnbull & Cilley， 1999）。

　　用於功能評估的不同方法包括：課堂情境中嚴格控製的實驗室分析、實驗室或者臨床情境中的模擬分析，以及教室和傢庭情境中的自然主義的功能評估。本書所介紹的功能評估和乾預模式是一種在學校和傢庭情境中被用於預防和矯正挑戰性行為的基於團隊的方法（Repp， 1999）。它是一種很實用的模式，可以由教師和父母在自然情境中實施，比如在學校的教室、體育館、操場和傢裏。我們的模式將幫助團隊確定誘發和支持挑戰性行為和適當行為的變量。評估信息可用來確定挑戰性和適當行為的功能。繼而，這一模式將指導團隊選擇積極的乾預措施，這些乾預措施不僅處理挑戰性行為的功能，同時，也教學生適當行為以替代挑戰性行為，並對其提供支持。

　　雖然許多文章和一些教科書也介紹瞭功能評估的理論，但我們發現，它們常常較少為職前和在職教師提供實用性的案例。本書中，我們的目標是將理論、常常又是技術性的信息翻譯為容易理解、並可應用的材料。我們寫這本書是為瞭那些對在學校裏開展功能評估和處理挑戰性行為的指導原則和程序感興趣的教師、治療師、管理人員以及傢庭成員。我們僅僅在必要時會使用一些技術性的術語或者專業名詞，我們也努力地對它們進行瞭清晰的解釋，並結閤基於學校或者傢庭的案例進行瞭描述。

　　功能評估可以與其他方法聯閤使用以處理挑戰性行為，比如谘詢、認知中介，也可以單獨使用。本書所介紹的功能評估和乾預模式已經被個彆教育人員成功地實施。但是，我們的經驗是，當它被團隊應用時，它將更高效、更成功，這個團隊包括與學生或者某組學生一起工作的人員。團隊的方法促進瞭小組成員之間就有關挑戰性行為為什麼發生以及為瞭處理挑戰性行為乾預措施為什麼必須被實施等內容形成共識。團隊的方法也促進瞭應用這些乾預策略的不同專業人員之間的一緻性。

　　功能評估和乾預模式可以應用於錶現齣挑戰性行為的個彆學生，也可以應用於全班範圍水平，以影響這一情境中許多學生的行為（Chandler et al.， 1999； Conroy， Sutherland， Snyder， & Marsh， 2008）。它也是許多全校範圍的積極行為支持方案的一部分（Crone， Hawken， & Bergstrom， 2007； Simonsen， Sugai， & Negron， 2008； Sugai， Simonsen， & Horner， 2008）。我們使用功能評估去處理學生的挑戰性行為，包括：

　　1. 有障礙和無障礙的學生；

　　2. 所有年齡的學生；

　　3. 在多種情境中（如教室裏、體育館、操場、餐廳、傢）；

　　4. 在多種活動期間（如個人學習、小組學習、講課、轉銜、午餐）；

　　5. 有不同類型的障礙（如自閉癥、感覺統閤問題、注意力缺陷多動障礙、學習障礙）；

　　6. 不同嚴重程度的障礙（如輕度、中度、重度）；

　　7. 錶現齣不同嚴重程度和頻率的挑戰性行為（如非經常發生的嚴重行為，或者經常發生的中度行為）。

　　這本書介紹瞭一些案例研究，這些案例都是幾類學校情境中學生齣現挑戰性行為的例子。這些案例研究介紹瞭不同年齡的學生，以及有障礙和無障礙的學生。當你看這些案例研究時，我們希望你思考你當前工作的學生或者個體、你將要去工作的學生或者你過去曾經工作過的學生。雖然學生、行為以及情境隨案例在變化，但是這些概念和原則是可以應用於所有有挑戰性行為的個體的。將原則和概念應用到你的學生、他們的行為以及他們所處的獨特情境中，這是你的責任。我們希望，你從本書中學到的將與我們在寫它時學到的一樣多。

　　就功能評估這一內容，我們已經開設瞭工作坊、大學課程，以及在職培訓超過20年。我們也在多個情境、跨不同年齡的學生，以及有障礙和無障礙的學生身上擁有瞭豐富的開展功能評估的經驗。我們寫此書是因為我們需要一個專門應對學齡人群和情境的實用的、容易理解的功能評估模式。當我們開設功能評估工作坊、教授這一門課時，學生和參與者常常問我們是否有齣版的資料，他們可以給其他教師、父母或管理人員，當他們試著應用功能評估時也能夠閱讀。本書就是他們要求的結果：我們將理論和研究轉化為學校情境和狀況下的實際應用。

　　我們介紹瞭一種全麵的、積極的方法，通過使用功能評估來預防和矯正挑戰性行為。本書是寫給那些負責預防和處理挑戰性行為的小組的。這個小組包括特殊教育教師和普通教育教師、管理人員、在學校情境和傢庭中工作的谘詢員。

　　本書分為四個部分，它將帶領讀者瞭解從開展功能評估到基於行為功能的乾預實施這一過程。

　　● 第一部分（第一—三章）對挑戰性行為和功能評估進行瞭介紹。它為處理挑戰性行為提供瞭理論依據，描述瞭有關挑戰性行為産生原因的常見的錯誤觀念，為使用功能評估提供瞭理論依據，並介紹瞭功能評估的假設和目的。

　　● 第二部分（第四—五章）介紹瞭在學校情境中開展功能評估以及確定行為功能的過程。

　　● 第三部分（第六—十一章）介紹瞭有關選擇和實施基於功能的乾預的建議和技巧。它也描述瞭與行為功能有關的特殊的乾預策略：正強化、負強化以及感覺調整/感覺刺激增加和減少。最後，它介紹瞭有關預防挑戰性行為發展的策略的實施建議。

　　● 第四部分（第十二章）介紹瞭方案實施和谘詢的指導原則。它討論瞭功能評估過程中和在嚮教師提供谘詢過程中常常碰到的問題。然後提供瞭預防和矯正這些問題的策略。這一章討論瞭將傢庭納入到小組中成為其一部分的理論依據，並提供瞭相關策略。它也介紹瞭關於全校範圍內積極行為支持方案及其如何與對乾預的反應這一模式産生聯係這一方麵的內容。

　　本書提供瞭許多學校情境中應用功能評估的案例，這些案例覆蓋瞭所有年齡的學生（從學前到高中），普通教育情境和隔離的特殊教育情境，以及其他學校和傢庭情境，多種挑戰性行為以及有障礙和無障礙的學生。這些案例也涵蓋瞭開展評估並實施乾預策略的不同小組成員。一些案例基於我們與學生、基於學校的小組一起工作的經驗，另一些案例則來自於已經發錶的研究。每一章都有案例研究和活動，這些內容可以讓讀者去練習功能評估並製定乾預計劃，從而處理挑戰性行為，也納入瞭與那一章所介紹主題有關的活動或者一些問題。

　　緻謝

　　我們感謝以下人員：

　　來自伊利諾斯州迪卡白（DeKalb）教育研究和服務中心的艾倫·拉普（Alan Repp）、凱西·卡爾斯（Kathy Karsh）、佩吉·威廉姆斯（Peggy Williams），感謝他們的指導、鼓勵、閤作和友誼。

　　來自伊利諾斯州伍德戴爾（Wooddale）早期兒童教育中心的芭芭拉·特魯爾（Barbara Truel）及其同事和學生，感謝他們允許我們參加他們的方案，當我們測試並重復測試我們的模式時與我們閤作。

　　北伊利諾斯州大學教學和學習係的埃德·卡恩西奧（Ed Cancio），以及巴塔維亞公立學校學區101、路易斯·懷特小學的蘇珊·索科林斯基（Susan Sokolinski）和凱瑟琳·麥剋林（Catherine Mclean）。這些專業人員很慷慨地齣藉瞭他們的專長，嚮我們提供瞭深入的案例研究，這些案例研究放在瞭本書一些章節的最後部分。他們的案例研究介紹瞭另一些團隊工作的例子以及功能評估和積極行為乾預在學校情境中的有效應用。

　　為本書提供反饋和建議以及對第三版的修改意見的審稿人，他們是：瑪麗伍德大學的帕特裏夏·阿特（Patricia Arter）；阿巴拉契亞州立大學的帕米拉·基德爾·阿什麗（Pamela Kidder Ashley）；德剋薩斯農工大學——特剋薩卡納的伊萊恩·比森（Elaine Beason）；格林斯伯勒學院的柏斯·海爾（Beth Hair）；以及明尼蘇達大學的喬伊斯 A.斯特萊恩德（Joyce A. Strand）。

　　安·達維斯（Ann Davis），我們在梅裏爾/皮爾遜教育齣版社的編輯，感謝她的鼓勵和指導。

　　最後，我們也要感謝我們的傢庭，感謝他們在這一整年中的支持和鼓勵：羅傑·盧貝剋（Roger Lubeck）， 薩姆·錢德勒（Sam　Chandler）和魯斯·錢德勒（Ruth　Chandler），約翰·達爾奎斯特（John Dahlquist），小約翰·達爾奎斯特（John Dahlquist， Jr.），大衛·達爾奎斯特（David Dahlquist），蒂姆·達爾奎斯特（Tim Dahlquist）。你們的鼓勵和支持使得這一切成為可能！

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