英語教育新論：多元目標英語課程 [Reconceptualizing English Education: A Multi-goal Approach to English Curriculum De 下載 mobi epub pdf 電子書 2024

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內容簡介

全書包括前言、正文、後記和參考文獻。正文共有九章，分彆是緒論、第二語言學習理論、交際語言教學、課程設計的需求分析、課程設計的價值體係與英語教育課程、外語教學大綱範式與設計、課程框架與多元任務大綱、英語教學材料的評價、中小學英語教材的設計與使用。

作者簡介

　　龔亞夫，全國政協第九、第十、第十一屆委員會委員，中國教育科學研究院研究員。現任中國教育學會外語教學專業委員會理事長。長期從事中小學英語教育、教師培訓和課程與教學設計。感興趣的研究領域包括交際語言教學、任務型語言教學、第二語言習得、英語課程設計以及教師教育等。

目錄

第一章 基礎教育英語課程
第一節 基礎教育英語課程設計的基本知識
一、課程的基本概念
二、課程設計的基本步驟與主要內容
三、課程的實施與評價
第二節 影響基礎教育英語課程設計的主要因素
一、國傢語言政策與外語教育規劃
二、語言習得與外語教學研究
三、對基礎教育英語課程特殊性的認識
第三節 本書主要內容概述
一、語言學習和語言教學理論
二、重構英語教育的理念與課程框架
三、教材評價與教材編寫

第二章 第二語言習得研究與課程設計
第一節 語言學習過程研究的早期理論
一、行為主義的“模仿論”
二、自然主義的“天賦論”
三、Krashen的“語言習得”理論
第二節 語言習得研究的三個問題
一、語言發展順序與內置大綱
二、接觸語言的頻度及其他研究
三、知識與能力、能力的形成
第三節 早期外語教育
一、兒童早期外語教育益處說
二、對早期英語教育的質疑與不同觀點
三、小學外語教育課程設置需要研究的問題

第三章 交際語言教學
第一節 交際語言教學的興起
一、從關注“如何教”到關注“教什麼”
二、對交際語言教學的簡化與誤解
三、語言學習者與語言使用環境
第二節 不同的交際概念
一、真實的交際取決於學習者的環境和知識
二、真實的交際取決於課堂教學目的與學生的真實參與
三、培養交際的潛在能力而不是交際能力
第三節 英語作為學校學科的交際途徑
一、從社會認知的角度討論外語學習
二、與學生的實際和學校學科結閤
三、交際語言教學的第三條路——“基礎教育途徑”

第四章 英語課程設計的需求分析
第一節 需求分析的界定與客觀需求分析
一、需求分析的定義與意義
二、需求分析的使用者與信息來源
三、客觀需求分析
第二節 主觀需求分析與個體差異
一、學習風格和認知風格
二、學習策略與自我調控
三、全人發展(立德樹人)需求分析
第三節 中小學生的英語學習需求——中國學生的“三個世界”
一、內心世界——思想的交流
二、知識世界——通過英語學習其他知識
三、未來世界——將來可能遇到的情況

第五章 課程的價值體係與英語教育課程
第六章 課程結構與實施
第七章 英語教學大綱範式與途徑
第八章 英語教學材料評價
參考文獻
索引
後記

精彩書摘

　　《英語教育新論：多元目標英語課程》：
　　Munoz和Singleton（2011）建議的幾條研究方法包括：（1）長期追蹤研究，而不是跨年齡的橫嚮研究；（2）多種方法並舉，不僅有語言水平檢測，還有訪談和自我評價，可以三角論證；（3）除瞭各種方法外，應用半結構式訪談，詳細瞭解受訪者的信息，並用“經曆取樣法”來記錄樣本人群每天接觸語言的時間和頻度。因此，他們反復強調應該研究的是統計接觸的語言（ameasureoflanguagecontact）。頻度包括學校在正常教學時間內所能提供的輸入，如課堂上的語言活動、教師與學生之間、學生與學生之間的互動、課外學生接觸語言的頻度，如是否參加瞭補習班，是否有一對一的輔導，教師是英語為本族語者還是本地教師，他們能給學生多少輸入量等。質量則是接觸語言的質量，是否有多種渠道、運用多種感官，如是否具有真正意義上的交流還是僅僅機械性模仿等。
　　（二）是否應對英語本族語者作為最終參照目標
　　長期以來，對於外語學習者語言知識與能力的評價標準通常以本族語者的能力為參照，考查受試者在多大程度上接近這個標準。同時，一種流行的觀點是，學習外語時最今後就不會再帶有母語的口音，而晚學的人在發音和語法用法上有難以改變的缺陷。這也受到人們質疑，即使帶有外國口音又有什麼問題呢？世界上英語為母語的人不也是操各種口音嗎？事實上，蘇格蘭人和美國南部很多人說的英語就連習慣標準英語的英美人也聽不懂。Widdowson（1994）甚至提齣，不同民族的人帶有不同的口音纔是他們獨特身份的象徵，不應要求所有人都說“標準”的英美英語。這就引發瞭另外的問題：我們是否應該以英語為本族語者的英語水平作為衡量的標準？用近似英語本族語的能力錶現來作為評價第二語言的尺度是否閤適？桂詩春（2010）指齣：“恐怕沒有哪一個國傢把培養接近本族語者的語音水平列入普通教育的教學計劃裏麵。”他的話值得課程設計者與命題者深思。
　　v.Cook（1999，2007）根據前人關於雙語、中介語言、語音和語法等三個方麵的研究，提齣應該從新的角度研究第二語言的知識和能力。他認為，第二語言使用者①有著單語人所不具備的雙語語法思維係統，這兩種係統同時存在、相互重疊，是“會使用兩種語言的人所具有的復閤的心智狀態”（1999）。他認為，第二語言使用者的語言知識與單語人的截然不同（2003），無論使用者的語言水平有多麼高，也與本族語者的語言係統不同。會兩種語言的人思維更加靈活，可以從新的角度理解認知的過程，對語法更敏感，如在語言轉換任務時的準確性和速度以及對於語義的意識都比單語人強，等等。他同時認為，學習二語會對母語産生正麵或負麵的影響（v.Cook，2003）。因此，他提齣“多元能力”（multi-competence）的主張，這已經被列為語言習得研究的一種理論模式（Block，2003）。
　　Hall、Cheng和Carlson（2006）主要研究人們學習英語時母語與英語這兩種語法係統的思維狀態和變化，二者如何相互影響以及這種狀況帶來的睏難。他們認同VCook的看法，認為第二語言使用者的母語思維與外語是同時存在，相互交叉的，並提齣第二語言習得研究的重點，應轉到研究第二語言使用者具有的獨特思維方式和知識係統上來。因此，他們主張重構有關第二語言知識的理論。這些理念促使我們重新思考基礎英語教育的目標、語言能力的內涵和相應的評價測試標準，以及可能給外語教育帶來的一係列變革。根據VCook的看法，我們還需要從新的視角思考英語教學。比如，如何在教學中藉助母語？如果人們學習外語是兩種語言在不斷轉換，那麼，翻譯是否可以作為教學目標的一部分？是否有必要在英語教育中有意識地加入漢語？這些都是有待研究的問題。
　　更為核心的問題是，從社會政治角度研究英語教育的人認為，英語成為一種國際通用的語言，根本就不該采用所謂“英語國傢”（英、美、加、澳、新）的標準。“關鍵期”假設的參照點是能否達到英語本族語者的熟練程度，而VCook（2007）認為，不應該把英語為第二語言的學習者與英語為母語者的英語水平進行比較，而要在學習英語起始晚和起始早的人之間進行比較。參照的標準也不應設定為達到本族語者的英語水平，因為這是大多數外語學習者根本無法達到，也沒有必要達到的。既然如此，用本族語者的語言水平來參照本身就是值得質疑的。還需要特彆注意的是，國外應用語言學研究，很多是在英語國傢環境下，為成人之間交流，或者是生活在那裏的少年兒童設計的，其研究結果不一定適閤我們的環境、教育目標和學生生活。也就是說，無論是從心理語言學的角度，還是從社會語言學的角度，都不應用英語為本族語的人做標準。可以說，標準不對，其衡量的結果就缺乏意義。這個問題，我們在第五章討論有關英語教育理念的問題時還會進一步談到。
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