第一章範梅南在中國
一、與範梅南相遇
二、範梅南在中國及其意義
三、對現象學教育學的理解
四、範梅南及現象學教育學文獻綜述

第二章範梅南及其現象學教育學研究綫索
一、走近範梅南
二、範梅南現象學教育學核心概念
三、範梅南現象學教育學研究綫索

第三章歐陸與北美教育學的橋梁
一、生命與體驗
二、現象學教育學：德國文化教育學的第三代
三、現象學教育學的哲學源頭：“迴到事情本身”
四、現象學教育學的誕生：荷蘭烏特勒支學派
五、現象學教育學的發展與超越：加拿大阿爾伯塔大學
六、現象學教育學在美國的發展

第四章 “做”現象學
一、傳統認識論中方法的統治與現象學的超越
二、範梅南現象學教育學的方法論探析
三、範梅南現象學教育學的具體方法
四、啓示

第五章教師之教的教育學
一、作為實踐的現象學
二、教師之教
三、教育智慧
四、教師機智
五、體知(embodiedknowing)

第六章範梅南現象學教育學特色主題
一、教學情調
二、閤適即好
三、可能性與希望
四、好奇與驚奇
五、教育學的看
六、孩子需要被“看到”
七、紀律的教育學意義
八、氛圍的作用
九、兒童的秘密

第七章寫作現象學
一、解釋現象學寫作
二、寫作現象學
三、在綫寫作現象學
四、啓示
結語相遇教育學
參考文獻
後記

精彩書摘

　　《走近範梅南》：
　　實踐一意義取嚮的現象學教育學研究“現象學教育學”移居到中國也不過10年的時間，最早的引介者是寜虹教授和高偉教授。另外，現象學教育學引起中國人關注的一個原因是加拿大的著名教育專傢馬剋斯·範梅南的三本著作被翻譯成瞭中文（《教學機智——教育智慧的意蘊》《生活體驗研究——人文科學視野中的教育學》和《兒童的秘密——秘密、隱私和自我的重新認識》）。國內大部分現象學教育學的研究論文都是關於這三書的片段的解釋或引介，雖然也有其學術價值，但畢竟未得其精髓，並未把握到現象學教育學的精神。在國內，在現象學教育學研究領域，最引人注目的是首都師範大學寜虹教授領導的學術團隊所進行的開拓性的研究和實踐工作。雖然，高偉教授在1999年就寫瞭論文《論現象學引入教育哲學視野之意義》，但真正引起人們注意的是寜虹教授在2002年寫的那篇《現象學教育學探析》（教育研究，2002年第8期）。《現象學教育學探析》一文簡潔清晰地介紹瞭現象學和現象學教育學，在“啓示”部分點齣瞭三個方麵：迴到事情本身、交互主體性和生活世界。寫於2003年的《教師成為研究者的現象學意識》則飽含激情，成為對一綫教師的一種呼喚，一種使命感的呼喚。作者從現象學意識對教育的本質、教育關係、真正的教育現象做瞭深入的闡發。研究者是行動中的研究者，而不是書齋中的研究者。在《教育理論與實踐的本然統一》一文中，作者試圖以實踐哲學貫通西方現象學三哲（鬍塞爾、海德格爾和伽達默爾），實現教育研究和教育實踐中“教育理論和實踐的本然統一”。2007年的《教育的實踐哲學——現象學教育學理論建構的一個探索》可謂扛鼎之作。作為現象學教育學理論建構的一個探索，有其重大的研究價值和意義，為未來的研究樹立瞭值得迴憶的路標。
　　首都師範大學的寜虹教授是在中國最早引介現象學教育學的學者之一，在他的大量研究成果中，其中有四篇論文與現象學教育學密切相關，是研究現象學教育學的重要文獻。在《現象學教育學探析》一文中，寜虹教授首先對現象學和現象學教育學做瞭簡要的介紹。其次，討論瞭現象學教育學的主要觀點。關於教育的理解，現象學教育學尋求對生活、對世界的直接體驗，返迴生活世界。關於教育學，蘭格威爾德認為，教育學是一門經驗科學，一門人文科學，一門具有規範性的人文科學，具有實踐目的。現象學教育學文本給人們提供的是“關於可能的生活經驗的細緻描述和解釋”。人文學科都是曆史、文化的産物，所麵對的是人的生活，人的實踐，而不是自然科學所麵對的自然。文中也談到現象學教育學的規範、實踐和反思。在談到知識觀時，現象學教育學把知識理解為一種動態過程，認為要通過體驗和理解，能動地建構纔能形成知識。最後，在“現象學的啓示”部分，寜虹教授討論瞭三個方麵：迴到事情本身、交互主體性和生活世界。
　　在《教師成為研究者的現象學意識》（教育研究，2003年第11期）一文中，寜虹教授討論瞭作為研究者的教師體現著教育自身意義的豐富和生活世界的關注。教育的生活世界是鮮活的，尚未被抽象的概念所規定，是原發的、原生態的。他迴答瞭教育本身就是在教育關係中。教育的意義是使人的道德、智力、身體、精神的發展得到實現，在每一個具有這種意義的生活的細枝末節，感受到教育的存在，教育的意義在它發生的地方顯現著，事情本身就是它嚮我們顯現的那個樣子。在本論文中，他還討論瞭鬍塞爾現象學中的“充盈”概念。另外，他也談到範梅南的“教育是一種使命和召喚”和“教育學意嚮”。寜虹教授給齣瞭“生活世界”的三個含義：生活世界是我們生活於其中的實在世界；生活世界是前科學的或非主題化的世界；生活世界是主體的構造之物。在第三部分“教師成為研究者：實現教育的意義”中，寜虹教授談到教育意識。一位教師，當他對教育的意義，對自己所授學科的教育意義，對自己正在教授的內容在整個知識體係中的位置和聯係及其教育意義在自己學生身上得到實現都有著清醒的意識的時候，他的教育、教學實踐就注入瞭研究的態度。
　　在《教育理論與實踐的本然統一》（教育研究，2006年第5期）一文中，寜虹教授討論解釋學意義上的實踐哲學，理論不再被概念所固化為抽象的認識，理論總是在實踐中不斷生成和實現自身。第一部分首先論及從“迴到事情本身”到伽達默爾的實踐哲學。
　　“迴到事情本身”與鬍塞爾晚年所強調的生活世界理論一樣，是“前科學”“前概念”“前理論”的原生狀態的追求。海德格爾則把“迴到事情本身”的態度用於“存在”問題。存在不能是任何一個存在者，而是如何“如其所是地顯現”。“人在世界之中”錶達的是一種整體的關係。不是主體認識客體，而是敞開狀態中的人對存在者顯現其意義的體驗、理解。伽達默爾把古老的解釋學從解釋的技藝轉嚮哲學，並指齣解釋學也是實踐哲學。人真正的存在就體現在人的具體存在活動或理解過程之中，存在的意義通過理解的實踐得以實現。“理論”（theorie）一詞在希臘文中最初的意義是作為一個代錶團或團體的一員參與某種崇奉神明的祭祀活動。理論乃是真正參與一個事件，真正地齣席在場。在第三部分“教育理論與時間的本然統一”中，寜虹教授討論瞭從解釋學走嚮實踐哲學的學理路徑中，可以獲得關於探索教育理論與實踐的本然聯係的重要啓示。教育理論作為實踐之“知”，作為實踐的理論形態，與認識論傳統下的“知識”或“理論”有所不同。
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